СОДЕРЖАНИЕ
1.
Целевой раздел.
1.1.
Пояснительная записка.
1.1.1. Цели и задачи реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной
категории 5-го года жизни (средняя группа).
1.1.2. Принципы и подходы реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР
возрастной категории 5-го года жизни (средняя группа).
1.1.3. Психолого – педагогические условия по реализации адаптированной рабочей программы для
ребёнка с ТНР в возрастной категории 5-го года жизни (средняя группа).
1.1.4. Значимые для разработки и реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР
в возрастной категории 5-го года жизни (средняя группа) характеристики.
1.1.4.1. Учёт специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
образовательный процесс для ребёнка с ТНР возрастной
категории 5-го года жизни (средняя группа).
1.1.4.2. Индивидуальные особенности детей с ТНР.
1.1.4.3. Характеристика семьи воспитанника с ТНР.
1.1.4.4. Сетевое взаимодействие по реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР
возрастной категории 5 – го года жизни.
1.1.4.5. Оценивание качества образовательной деятельности по реализации адаптированной рабочей
программы для ребёнка с ТНР в возрастной категории 5 – го года жизни характеристики.
1.2.
Планируемый результат по освоению адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР
возрастной категории 5-го года жизни (средняя группа)
1.2.1. Планируемые результаты по освоению адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР в
возрастной категории 5-го года жизни (средняя группа).
1.2.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ТНР.
2. Содержательный раздел.
2.1 Описание деятельности по реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР в
возрастной категории 5 – го года жизни.
2.2. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик по реализации
адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни (средняя
группа).
2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы при реализации адаптированной рабочей
программы для ребёнка с ТНР возрастной категории детей
5-го жизни (средняя группа).
2.4.
Взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников по реализации
адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни (средняя
группа).
2.5.
Современные образовательные технологии воспитания и обучения по реализации
адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни (средняя
группа).

2

3. Организационный раздел.
3.1. Материально – техническое обеспечение по реализации адаптированной рабочей программы для
ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни (средняя группа).
3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания по
реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни
(средняя группа).
3.3. Особенности организации образовательного процесса по реализации адаптированной рабочей
программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни (средняя группа).
3.3.1. Учебный план.
3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий по реализации адаптированной
рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни (средняя группа).
3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной образовательной среды по
реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни
(средняя группа).

3

1. Целевой раздел.
1.1.
Пояснительная записка
Примерная адаптированная рабочая образовательная программа для воспитанника с тяжелыми
нарушениями речи (далее Программа и ТНР) предназначена для воспитателей группы
комбинированной направленности (совместное образование здоровых детей и ребёнка с ОВЗ) в
соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с
ТНР с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья.
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех
компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми
нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии,
ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития
при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных
направлений в области образования. Это обусловливает актуальность «Программы» и необходимость
ее внедрения в практику образования.
Программа разработана в соответствии:
1. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ.
2. Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования,
утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. N 1155.
3. Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Утверждена приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022
4. Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания». Утверждены Постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28.01.2021 г. № 2, зарегистрировано в Минюсте РФ.
5. Уставом МДОУ – детский сад «Лесная полянка».
Структура адаптированной рабочей программы отвечает требованиям ФГОС ДО.
Режим дня разработан с учётом 12 часового пребывания ребёнка в МДОУ, его специфики,
региону, адаптирована к особенностям воспитанника с ТНР. Предусмотрена пятидневная рабочая
неделя, выходные дни - суббота и воскресенье, праздничные дни.
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации - русский.

4

1.1.5. Цели и задачи реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР
возрастной категории 5-го года жизни
(средняя группа).
Цель: Обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР достигается через решение
следующих задач:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой,
обеспечивается
благодаря
комплексному
подходу
и интеграции усилий специалистов ДОУ и семьи воспитанницы.
5

1.1.6. Принципы и подходы реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с
ТНР возрастной категории 5-го года жизни (средняя группа).
«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФАОП ДО:
 Поддержка разнообразия детства.
 Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
 Позитивная социализация ребенка.
 Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ)
и обучающихся.
 Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
 Сотрудничество с семьей.
 Возрастная адекватность образования.
Программа направлена на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с
тяжёлыми нарушением речи:
1. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР:
предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности
для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности
и психофизические особенности.
2. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования
предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего
развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
3. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со
Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное,
речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством
различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не
означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с
ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно
связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
4. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых
Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за
Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей,
запросов родителей (законных представителей).
5. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное
образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность
6

коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на
всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного
изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л.
С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать
то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры
речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной
психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности:
предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
6. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий
(медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную
деятельность всех специалистов.
7. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с
их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой
недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их
обучение.
8. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от
простого к сложному, от известного к неизвестному.
В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных
этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического
воздействия по всем разделам программы.
На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других
видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).
На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой
деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям коррекционноразвивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).
9. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных
для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа
коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной
коммуникации.
Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию
активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным
ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую
деятельность, результатом которой является коммуникация.
10. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом,
зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.
11. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации:
личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в
процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоциональночувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание
свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет
уровня психического развития ребенка.
12. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.
7

13. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения
позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
1.1.7. Психолого – педагогические условия по реализации адаптированной рабочей
программы для ребёнка с ТНР в возрастной категории 5-го года жизни (средняя
группа).
Для успешной реализации адаптированной рабочей программы обеспечены следующие психологопедагогические условия:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих
их возрастным и индивидуальным особенностям;
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и
взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
6) возможность выбора детьми разных видов активности, участников совместной деятельности и
общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их
здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
9) Создание условий для социально – коммуникативного развития детей.
1.1.8. Значимые для разработки и реализации адаптированной рабочей программы для
ребёнка с ТНР в возрастной категории 5-го года жизни
(средняя группа) характеристики.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением центральной нервной
системы
(или
проявлениями
перинатальной
энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с
различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития
мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в
известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к
возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию
психики.

8

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он
включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов.
Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются
жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —
уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно
сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на
сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги
человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут
передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть
все, что имеет гладкую блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют
разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто
заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и
явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не
используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается
преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у
некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой
— открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание
речи вне ситуации ограничено.
На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы
детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова:
единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и
женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш»
и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание
(например, рамка — марка,
деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь
иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована.
Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких
детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь
— теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность
воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи
преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к
сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети
используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков
(обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
9

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет
использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате
коррекционно- логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка
предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка,
режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного
предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять
слова по родам, числам и падежам, глаголы —по временам, но часто эти попытки оказываются
неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве
или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы
могут не согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило,
бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по
числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего
времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов
(кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например,
мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они
могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке,
я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще
всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала
лето… лета…лето).
Способами словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто
рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень
отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать
некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать
формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского
рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают
ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические
элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения
предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к
овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация
звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.
10

Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными
чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для
детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются
неотчетливо.
Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие
расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении
слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав
этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без
стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов,
во многих случаях не могут (ваза — вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава
двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но
звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При
повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается
выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение
односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск
нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском
звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава, коволя. Искажения в
трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова
произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —
сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова,
которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство
с исходным словом:В клетке лев. — Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и
овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива
понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной).
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление
многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже
употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также
способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество
ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться
другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или
близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие,
дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые
слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при
построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые
глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов
происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно
воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов.
11

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо
знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения
пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные
отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги,
выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ
действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении
различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание
значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают
ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании
и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок
допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях:
смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний
существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода
(зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как
существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных
женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение
существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола
, по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в
беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование
существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное
согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора
однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко
используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов
является неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается
родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения
(а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются
отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих
временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял,
как
прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой
структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и
синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем.
Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков,
слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
12

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание
отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода
и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений
однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные,
пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем
речевого развития (по Т.Б. Филичевой).
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений
звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения
звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У
них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов
(потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань),
замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью
звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи,
нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что
свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и
является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.
Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка.
Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых
животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей
тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья —
березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и
сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал —бежал). Лексические ошибки проявляются
в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в
неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой,
смелый мальчик — быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная
сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения,
существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором
общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький),
пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную
характеристику (плохой — хороший).
Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег —
хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта,
невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость;
парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности
лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с
переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).
При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают
значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица),
13

появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка
вместо скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью
увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище),
либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при
употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов
единичности (чайка — чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад,
снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных
слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации
глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).
В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении
существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели
медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным
мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой),
единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком
стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и
побежала за двумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с
придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил
далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок),
в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка— увидели котенка, которого долго
искали).
Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны,
может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер,
возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С
другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки
связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях,
пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему,
по картине, по серии сюжетных картин.
При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с
элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.
1.2.4.1.

Учёт специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательный процесс для ребёнка с ТНР возрастной
категории 5-го года жизни (средняя группа).

Климатические условия: Климат посёлка Уральский - умеренно-континентальный, с холодной
зимой и теплым летом. Характерна резкая изменчивость погодных условий, хорошо выраженные
сезоны года.
Национальные условия: Выраженных отличий по национальному признаку нет.
Географические условия: Посёлок Уральский находится на территории военной части в
непосредственной близости от города Екатеринбурга, автотрассы и железной дороги. Посёлок
расположен в лесном массиве в многообразии объектов природного окружения.
14

Индивидуальные особенности детей с ТНР.

1.2.4.2.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям,
что
и
развитие
психики
ребенка
в
норме.
В
соответствии
с
концепцией
Л.
С.
Выготского
об
общих
и
специфических
закономерностях
развития
аномальных
детей
в
структуре
речевого
дефекта
детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем детям с системным
недоразвитием
речи,
а
затем
специфическое,
характерное
лишь
определенным
их
группам.
Соотношение
общих
и
специфических
закономерностей
речевого
развития
дошкольников
с
ТНР
может
стать
причиной
характерных
особенностей
структуры
речевого
дефекта,
что
обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе
комплексной коррекционно-образовательной работы.
1.2.4.3.

Характеристика семьи воспитанника с ТНР .

СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ
1. Образование родителей

Среднее

2. Социальный статус семьи

Полная, благополучная семья с
двумя детьми
Проживают
в
отдельной,
благоустроенной квартире
Мама проявляет активность,
папа активность не проявляет.

3. Условия проживания семьи
4. Оценка активности родителей в
образовательном процессе

1.1.4.4. Сетевое взаимодействие по реализации адаптированной рабочей программы для
ребёнка с ТНР возрастной категории 5 – го года жизни.
1.1.4.5. Оценивание качества образовательной деятельности по реализации
адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР в возрастной категории 5 – го
года жизни характеристики.
Система оценки качества дошкольного образования на уровне МДОУ обеспечивает участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу –
обеспечение развития системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями ФГОС.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагога с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми;
 внутренняя оценка, самооценка;
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1. Педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
15

эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2. Карту развития ребенка с ОВЗ.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
 Повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 Реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
 Обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
 Задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности;
 Создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с ОВЗ.
1.3.

Планируемый результат по освоению адаптированной рабочей программы для
ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го года жизни
(средняя группа).

1.2.1. Планируемые результаты по освоению адаптированной рабочей программы для ребёнка
с ТНР в возрастной категории 5-го года жизни (средняя группа).

















К концу данного возрастного этапа ребенок:
проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического работника)
деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств, качеств;
использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с помощью
педагогического работника рассказывает по картинке;
составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
владеет простыми формами фонематического анализа;
использует различные виды интонационных конструкций;
выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей,
понимает и называет свою роль;
использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического
работника;
проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником, оказывает помощь
в процессе деятельности, благодарит за помощь;
занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого
времени (не менее 15 мин.);
16

 устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
 осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем
самостоятельно;
 имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в
природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения:
времена года и части суток;
 использует схему для ориентировки в пространстве;
 владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим работником,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими, используя
речевые и неречевые средства общения;
 может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
 в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;
 сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического
работника и самостоятельно);
 изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
 положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности,
их свойства;
 знает основные цвета и их оттенки;
 сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
 внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки,
проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
 выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
 выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
 описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь его
внимание в случае плохого самочувствия, боли;
 самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за
столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
1.2.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
 обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
 усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
 употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
 умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
 правильно употребляет основные грамматические формы слова;
 составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами
рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие
рассказы;
 владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы
17





























фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план),
осуществляет операции фонематического синтеза;
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных
с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво
взаимодействует с детьми;
участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет
кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи,
взаимной поддержки;
отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического
работника;
использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного
отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические
фигуры;
владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти,
знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые арифметические
задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
определяет времена года, части суток;
самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт обучающихся;
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного
опыта;
владеет предпосылками овладения грамотой;
стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает
18








музыку, художественную литературу, фольклор;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
сопереживает персонажам художественных произведений;
выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических
работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста
с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых
образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей
дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного
образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной организации, обеспечивая тем
самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной
организации;
- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития
самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с ТНР.
19

Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня
развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

20

Мониторинг достижений воспитанника с ТНР в средней группе
Социально – коммуникативное развитие
Выполняет
взаимосвязанные
ролевые
действия,
изображающие
социальные
функции людей,
понимает и
называет свою
роль

н.г.

к.г.

Использует в
ходе игры
различные
натуральные
предметы, их
модели,
предметызаместители

н.г.

Передает в
сюжетно-ролевых
и
театрализованных
играх различные
виды социальных
отношений

к.г.

н.г.

к.г.

Стремится к
самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость от
педагогического
работника

н.г.

к.г.

Проявляет
доброжелательное
отношение к
детям,
педагогическим
работником,
оказывает
помощь в
процессе
деятельности,
благодарит за
помощь

н.г.

к.г.

Итоговый
показатель

н.г.

к.г.

Познавательное развитие
Занимаетс
я
различным
и видами
детской
деятельнос
ти, не
отвлекаясь
, в течение
некоторог
о времени
(не менее
15 мин.)
н.г.

к.г.

Устанавливает
причинноследственные
связи
между
условиями
жизни,
внешними
и
функциональны
ми свойствами в
животном
и
растительном
мире на основе
наблюдений
и
практического
экспериментиро
вания
н.г.

к.г.

Осуществляет
"пошаговое"
планирование с
последующим
словесным
отчетом
о
последовательн
ости действий
сначала
с
помощью
педагогическог
о работника, а
затем
самостоятельно
н.г.

к.г.

Имеет
представле
ния о
времени на
основе
наиболее
характерны
х
признаков
(по
наблюдени
ям в
природе,
по
изображен
иям на
картинках)
н.г.
к.г.

Узнает и
называет
реальные
явления и
их
изображен
ия:
времена го
да и части
суток

н.г.

к.г.

Используе
т
схему
для
ориентиро
вки
в
пространст
ве

н.г.

к.г.

Может
самостоятельн
о
получать
новую
информацию
(задает
вопросы,
экспериментир
ует)

н.г.

к.г.

Итоговы
й
показате
ль

н.г

к.г

21

Речевое развитие

Понимает
и
употребляе
т
слова,
обозначаю
щие
названия
предметов,
действий,
признаков,
состояний,
свойств,
качеств

н.г.

к.г.

Использует
слова
в
соответствии
с
коммуникати
вной
ситуацией

н.г.

к.г.

Использует в
речи
сложносочине
нные
предложения с
сочинительны
ми союзами

н.г.

к.г.

Пересказыва
ет
(с
помощью
педагогичес
кого
работника)
небольшую
сказку,
рассказ,
с
помощью
педагогичес
кого
работника
рассказывае
т
по
картинке

н.г.

к.г.

Составляет
описательн
ый рассказ
по вопросам
(с помощью
педагогичес
кого
работника),
ориентируяс
ь
на
игрушки,
картинки, из
личного
опыта

н.г.

к.г.

Использует
различные
виды
интонацион
ных
конструкци
й

н.г.

к.г.

Владеет
ситуативной
речью
в
общении
с
другими
детьми и с
педагогически
м работником,
элементарным
и
коммуникатив
ными
умениями,
взаимодейству
ет
с
окружающими
,
используя
речевые
и
неречевые
средства
общения
н.г.
к.г.

Итогов
ый
показате
ль

н.г

к.г

Художественно – эстетическое развитие

Изображает
предметы
деталями,
появляются
элементы
сюжета,
композиции

н.г.

к.г.

с

Положительно
эмоционально
относится
к
изобразительной
деятельности,
ее
процессу
и
результатам, знает
материалы
и
средства,
используемые
в
процессе
изобразительной
деятельности,
их
свойства

н.г.

к.г.

Знает основные
цвета и их
оттенки

н.г.

к.г.

Сотрудничает с
другими детьми в
процессе
выполнения
коллективных
работ

н.г.

к.г.

Внимательно
слушает музыку,
понимает
и
интерпретирует
выразительные
средства музыки,
проявляя желание
самостоятельно
заниматься
музыкальной
деятельностью

н.г.

к.г.

Итоговый
показатель

н.г.

к.г.

22

Физическое развитие
Выполняет
двигательные
цепочки из трехпяти элементов;

н.г.

к.г.

Выполняет
общеразвивающие
упражнения, ходьбу, бег в
заданном темпе;

н.г.

к.г.

Описывает по вопросам
педагогического
работника
свое
самочувствие, может
привлечь его внимание
в
случае
плохого
самочувствия, боли;

н.г.

к.г.

Самостоятельно
умывается, следит за
своим внешним видом,
соблюдает культуру
поведения за столом,
одевается
и
раздевается,
ухаживает за вещами
личного пользования.

н.г.

к.г.

Итоговый
показатель

н.г.

к.г.

23

2. Содержательный раздел.
2.1 Описание деятельности по реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка
с ТНР в возрастной категории 5 – го года жизни.
Все
направления
коррекционно-образовательной
работы
с
детьми
с
нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно
решать конкретные задачи во всех формах ее организации.
Активными участниками образовательного процесса должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
 усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
 развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и другими
детьми;
 становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
 развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
 формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим
работником,
 формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации;
 формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
 формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
 развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
 развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на
совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности обучающихся с ТНР, дальнейшее
приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими
детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о тендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный
процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционноразвивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной
организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми (учителей24

логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей) становится уточнение и совершенствование
использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения
контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с
общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям речевого
материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов,
которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание
педагогических работников в различных образовательных ситуациях обращается на обучение
обучающихся с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными)
средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на
стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими
детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
включается в совместную образовательную деятельность педагогических работников и обучающихся
в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера
«ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогических работников.
Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого
ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой
учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей обучающихся среднего
дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить,
насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства
общения (вербальные и невербальные).
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
 развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
 формирования познавательных действий, становления сознания;
 развития воображения и творческой активности;
 формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях);
 формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
 развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.

25

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение
познавательной активности обучающихся с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а
также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических
представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о функциональных свойствах
и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи
и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по
следующим разделам:
 конструирование;
 развитие представлений о себе и окружающем мире;
 элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся словесное сопровождение
практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно
при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые
занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они
обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об окружающем мире в процессе
изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные
моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего
природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними,
пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по
возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного
материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления обучающихся,
знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями,
сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со педагогическим работником литературные
произведения по ролям.
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:








овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
26



звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности обучающихся с ТНР,
формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию
когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать свое
отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При этом
важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников. Педагогические
работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и
невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в
различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого
ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими
детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с
педагогическим работником и другими детьми.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:







развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе
народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в
творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре
в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой
деятельности.

27

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру
искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» педагогические работники создают соответствующую возрасту обучающихся,
особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено
разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный
руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителемлогопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественноэстетическое развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном
возрасте являются занятия, в ходе которых у обучающихся формируются образы-представления о
реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются
операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной
самостоятельной деятельности обучающихся, исходя из особенностей их психомоторного развития.
У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к
изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается
анализирующее восприятие, закрепляются представления обучающихся о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление,
эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей
перцептивное и эстетико-образное видение обучающихся, максимально стимулирующей развитие их
тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально
организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для
изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной со педагогическим
работником). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в
занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в
музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений,
вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» обучающиеся учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух
(звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных
видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры
на детских музыкальных инструментах). Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки,
характер (движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При
необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель логопед. Элементы музыкально28

ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с
детьми.
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:



становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
 развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
 приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
 формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными
играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе
правил здорового питания, закаливания. Педагогические работники способствуют формированию
полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в
оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, педагогические
работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные,
так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся
выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде,
плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучающихся с ТНР решаются в
разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области "Физическое развитие" по следующим разделам:
29

 физическая культура;
 представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
инструктор по физической культуре. Активными участниками образовательного процесса должны
стать родители (законные представители), а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение
развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у обучающихся представлений о
здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать
прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие
обучающихся с нарушением речи.
Решение поставленных задач будет решаться через:




























НОД
Индивидуальные и подгрупповые беседы.
Социально-эмоциональные игры.
Игровые ситуации, ситуации общения.
Встречи с интересными людьми.
Формирование навыков культуры еды.
Формирование навыков культуры общения.
Трудовые поручения, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе.
Театрализованные игры
Сюжетно-ролевые, режиссерские игры.
Организованная взрослыми и индивидуальная игровая деятельность
Развлечения (день именинника, концерты и спектакли для малышей, семейные вечера,
конкурсы, викторины, музыкально-художественные досуги и т.д.).
Общение младших и старших детей
Дидактические, развивающие игры.
Наблюдения.
Экскурсии по участку, на природу
Экспериментирование
Чтение.
Строительные игры.
Рассматривание предметных картинок, книг, иллюстраций
Создание проектов по темам (альбомы, книги, коллекции, макеты и т.д.)
Самостоятельная познавательная деятельность.
Игры-фантазии
Занятия в студиях дополнительного образования (кружковая работа)
Артикуляционная и пальчиковая гимнастика
Гигиенические процедуры (умывание, полоскание рта после приема пищи).
Закаливание в повседневной жизни (облегченная одежда в группе, одежда по сезону на
прогулке, воздушные ванны).
30







Логоритмические упражнения
Физкультминутки.
Двигательная активность на прогулке.
Подвижные игры.
Гимнастика после сна в сочетании с воздушной ванной, с элементами дыхательной
гимнастики
 Самостоятельная двигательная деятельность.
2.2. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик по
реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го
жизни (средняя группа).
Культурные практики – понятие, объясняющее, как ребенок становится субъектом активного
отношения, восприятия, выбора, пробы сил, принятия или непринятия чего – либо в своей жизни через
различные виды самостоятельной деятельности.
Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым
или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с
людьми в различных ситуациях, командах, сообществах и общественных структурах с взрослыми,
сверстниками и младшими детьми.
Культурные практики формируют общую культуру личности дошкольника, развивают их
социальные, нравственные, эстетические, интеллектуальные, физические качества. Также культурные
практики детства являются мощным инструментом для развития инициативности, самостоятельности
и ответственности ребенка, а также формирования предпосылок к учебной деятельности.
Самостоятельность ребенка дошкольного возраста неразрывно связана с проявлением его инициативы.
Для внедрения культурных практик большое значение имеет:
 вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие
развитию норм социального поведения, интересов и познавательных действий;
 создание условий для свободного выбора детьми деятельности;
 оказание помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа в разных видах
деятельности;
 создание атмосферы сотрудничества взрослого и детей.
Особенностью организации образовательной деятельности в группе является:
 ситуационный подход;
 проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности;
 создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения.
К основным культурным практикам, осваиваемым дошкольниками, относятся:
 Создание реально-практических ситуаций, в которых дети приобретают опыт проявления
заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах группы
и ДОУ.
 Совместная игра воспитателя и детей.

31

 Совместная трудовая деятельность и её значимость в жизни группы, с предложением
различных способов организации труда.
 Обсуждение и создание правил поведения и взаимодействия.
Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события,
которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.
2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы при реализации адаптированной
рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории детей
5-го жизни (средняя группа).
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и
интересам. В соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Позиция педагога - поддерживать и поощрять инициативу ребенка в эмоциональном общении
(всегда откликаться на стремление получить доброжелательное внимание, поддержку, ласку).
Поощрять инициативные и самостоятельные действия детей.
Для поддержки детской инициативы необходимо:
 вводить адекватную оценку действиям героев, персонажей;
 создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая
уважение и признание взрослых и сверстников;
 создавать условия для различной самостоятельной деятельности детей по их интересам и
запросам, предоставлять детям на данный вид деятельности определенное время;
 при необходимости оказывать детям помощь при проблемах во взаимодействии со
сверстниками и взрослыми;
 вызывать у них чувство радости и гордости от усвоения норм в самостоятельных,
инициативных действиях;
 постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности,
творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу.

2.6.Взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников по реализации
адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни
(средняя группа).
Одним из важнейших направлений работы с ребёнком с ТНР является тесное взаимодействие с
родителями. Только в диалоге мы можем узнать, как ребенок ведет себя в другой жизненной среде.
Обмен информацией о ребенке является основой для воспитательного, коррекционного
партнерства между родителями и воспитателями группы, что способствует открытому,
доверительному и интенсивному сотрудничеству обеих сторон.
Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание,
так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. В дошкольных
учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному
32

процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной
деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга,
театрализованных представлениях, экскурсиях.
Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.
В группе для детей с тяжелыми нарушениями речи воспитатели и другие специалисты пытаются
привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических
рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах или
в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми
необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей как в речевом, так и
в общем развитии.
Цель: Привлечение и активизация родителей к решению коррекционных и педагогических задач для
создания единого коррекционно – развивающего пространства для ребёнка с ТНР.
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены
следующие принципы:
 Целенаправленности — ориентации на цели и приоритетные задачи образования родителей;
 Адресности — учета образовательных потребностей родителей;
 Доступности — учета возможностей родителей освоить предусмотренный программой
учебный материал;
 Индивидуализации — преобразования содержания, методов обучения и темпов освоения
программы в зависимости от реального уровня знаний и умений родителей;
 Участия заинтересованных сторон (педагогов и родителей) в инициировании, обсуждении и
принятии решений, касающихся содержания образовательных программ и его корректировки.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и МДОУ, включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и
предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей;
вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей
среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого
информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.).
Формы взаимодействия с родителями:
 Анкетирование
 Консультации
 Праздники, развлечения
 Стенды
 Буклеты, памятки
 Мастер-классы
 Фотовыставки
 Проекты
33

 Викторины
 Сайт МДОУ
 Лекции
 Семинары
 Тренинги
 Совместные игры
 Вечера вопросов и ответов
2.7.Современные образовательные технологии воспитания и обучения по реализации
адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни
(средняя группа).
К настоящему времени отечественными и зарубежными учеными разработано большое число
педагогических технологий, так в образовательном процессе с ребёнком с ТНР используются:
 Здоровьесберегающие технологии
 Игровые педагогические технологии
 Логоритмика
 Технология проектной деятельности
 Технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми
 Технологии исследовательской деятельности
 Информационно - коммуникативные технологии
Так особое место в коррекционно – образовательном процессе занимают артикуляционная
гимнастика, игры и упражнения на развитие мелкой моторики, речевые игры, театрализаванная
деятельность, пальчиковая гимнастика со словами.

34

3. Организационный раздел.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР. Программа
предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование
ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой
нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее
реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то
есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости
развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с
ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста
с тяжелыми нарушениями речи.
3.1. Материально – техническое
обеспечение по реализации адаптированной рабочей
программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни (средняя группа).
Так в группе имеется: *СМ. раздел 3.1. приложения к ООП ДО – ОП ДОУ №1, №2, №3, №4, №5.
3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания по
реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го
жизни (средняя группа).

№

Наименование

1.

Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования

2.

Федеральная адаптированная образовательная программа
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья.

3.

ОАОП ДО МДОУ-детский сад «Лесная полянка»

35

3.3. Особенности организации образовательного процесса по реализации адаптированной
рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни (средняя группа).
Примерный режим дня.
Средняя группа.
Режим дня в группе детей 4-5 лет.
Холодный период года.
Время
7.30-8.22
8.22-8.30
8.30-8.45
8.45-9.00
9.00-9.50
9.50-9.55
9.55-10.05
10.05-11.30
11.30-11.40
11.40-12.05
12.05-12.15
12.15-15.00
15.00-15.15
15.15-15.30
15.30-15.40
15.40-16.00
16.00-17.40
17.40-17.50
17.50-18.10
18.10-19.30

Вид деятельности
Прием, осмотр, самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая,
коммуникативная деятельность)
Утренняя гимнастика (двигательная деятельность)
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание и элементы бытового
труда)
Самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая, коммуникативная
деятельность, конструирование)
Непосредственно образовательная деятельность
Самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая, коммуникативная
деятельность, восприятие художественной литературы и фольклора)
Второй завтрак (самообслуживание и элементы бытового труда)
Подготовка
к
прогулке,
прогулка
(игровая,
познавательноисследовательская, коммуникативная, двигательная деятельность)
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры (самообслуживание и
элементы бытового труда)
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание и элементы бытового труда)
Подготовка ко сну, туалет (самообслуживание и элементы бытового труда)
Дневной сон
Постепенный подъем, гимнастика после сна (самообслуживание и элементы
бытового труда, двигательная деятельность)
Полдник (самообслуживание и элементы бытового труда)
Самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая, коммуникативная
деятельность)
Непосредственно образовательная деятельность, индивидуальная работа
Подготовка к прогулке, прогулка (самообслуживание и элементы бытового
труда, игровая, познавательно-исследовательская, коммуникативная,
двигательная деятельность)
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры (самообслуживание и
элементы бытового труда)
Подготовка к ужину, ужин (самообслуживание и элементы бытового труда)
Игры, самостоятельная деятельность, уход детей домой (игровая,
коммуникативная деятельность, конструирование)
Режим дня в группе детей 4-5 лет.
Летний период.

Время
7.30-8.15
8.15-8.20

Вид деятельности
Прием, осмотр, игры
Утренняя гимнастика
36

8.20-8.35

Подготовка к завтраку, завтрак

8.35-9.00

Самостоятельная деятельность, игры, общение

9.55-10.10
10.10-11.30
11.30-11.40
11.40-12.05
12.05-12.10
12.10-15.00
15.00-15.20
15.20-15.40

Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, образовательная деятельность на
прогулке
Возвращение с прогулки, водные процедуры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, водные процедуры
Дневной сон
Постепенный подъем, оздоровительные и закаливающие процедуры, игры
Подготовка к полднику, полдник

15.40-17.40

Подготовка к прогулке, прогулка,

17.40-17.50
17.50-18.10

Возвращение с прогулки,
водные процедуры
Подготовка к ужину, ужин

18.10-19.30

Игры, самостоятельная деятельность Уход детей домой

Режим дня составлен в соответствии с ФГОС ДО, ФОП ДО, СанПиН 1.2.3685-21.
3.3.1. Учебный план.
Учебный план ДОУ отражает образовательные области и виды деятельности детей,
предусмотренные ФГОС ДО, гарантирует ребенку получение комплекса образовательных услуг.
Учебный план на 2023 – 2024 учебный год устанавливает перечень образовательных областей и объём
времени, отводимого на проведение занятий, при этом данное распределение не является жестко
регламентированным и предусматривает возможность варьирования и интеграции с учетом интересов
детей.
Образовательный период начинается с 1 сентября и заканчивается 31 мая. Детский сад работает в
режиме пятидневной рабочей недели, обеспечивая 12 часовое пребывание воспитанников. В учебном
плане устанавливается соотношение между обязательной частью и частью, формируемой
участниками образовательных отношений. В структуре учебного плана выделяются обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Количество и продолжительность НОД устанавливаются в соответствии с СанПиН 1.2.3685-21,
с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников группы. В середине
непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные
минутки, динамические паузы.
Перерывы между периодами НОД – не менее 10 минут.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и
умственного напряжения детей, организуется в первую половину дня.
В образовательном процессе используется интегрированный подход, который позволяет гибко
реализовывать в режиме дня различные виды детской деятельности.
Учебный план обязательной части в группах общеразвивающей направленности
37

для детей дошкольного возраста на 2023 - 2024 учебный год

Образовательная
область

Виды деятельности детей

Количество часов в неделю (Н), месяц (М),
год (Г)

Н
Социальнокоммуникативное
развитие

Речевое развитие

Художественноэстетическое
развитие

Г

Игровая деятельность

НОД,
НОД,
НОД,
самостоятельная самостоятельная самостоятельная
деятельность
деятельность
деятельность

Самообслуживание и
элементарная трудовая
деятельность

режимные
режимные
режимные
моменты,
моменты,
моменты,
самостоятельная самостоятельная самостоятельная
деятельность
деятельность
деятельность

Коммуникативная
деятельность.
Развитие речи.
Восприятие художественной
литературы, фольклора
Изобразительная
деятельность.
Рисование
Аппликация
Лепка.
Музыкальная деятельность

Физическое
развитие

5-й год жизни
М

Двигательная деятельность

Итого в обязательной части

1

4

36

1
0,5
0,5

4
2
2

36
9
9

1

4

36

3

12

108

7

28

252

Учебный план части, формируемой участниками образовательных отношений в группах
общеразвивающей направленности для детей дошкольного возраста на 2023 - 2024 учебный год.

Образовательная
область

Виды деятельности детей

Количество часов в неделю (Н), месяц (М),
год (Г)

Н
Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

5-й год жизни
М

Г

Игровая деятельность

НОД,
НОД,
НОД,
самостоятельная самостоятельная самостоятельная
деятельность
деятельность
деятельность

Самообслуживание и
элементарная трудовая
деятельность

режимные
режимные
режимные
моменты,
моменты,
моменты,
самостоятельная самостоятельная самостоятельная
деятельность
деятельность
деятельность

Познавательноисследовательская
деятельность.

1

4

36

38

Ознакомление с окружающим
миром.

Художественноэстетическое
развитие

Познавательноисследовательская
деятельность. РЭМП.
Конструирование.

1

4

36

Музыкальная деятельность

1

4

36

3

12

108

Итого в части формируемой участниками
образовательных отношений

3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий по реализации
адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной категории 5-го жизни
(средняя группа).
 Утренние приветствия
 День именинника
 Праздник Осени
 Создание выставок ко Дню матери
 Утренник, посвящённый празднованию Нового года
 Поздравление мужчин с 23 февраля
 Утренник, посвящённый празднованию Международного женского дня
 Участие в митинге посвящённому празднованию Дня Победы
 День защиты детей
3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной образовательной
среды по реализации адаптированной рабочей программы для ребёнка с ТНР возрастной
категории 5-го жизни (средняя группа).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями МДОУ, прилегающими и
другими территориями, предназначенными для реализации ООП ДО), материалами, оборудованием,
электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными
программами) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления
их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их
развития.
РППС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное
и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие
в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами —
подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
39

возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР,
создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности. При проектировании РППС необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в ДОУ, в заданных ФГОС ДО образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы РППС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны
содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщать его к миру искусства.
Так в группе создана РППС: *СМ. раздел 3.5. приложения к ООП ДО – ОП ДОУ №1, №2, №3,
№4, №5.

40