ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................................. 3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка .......................................................................................................... 11
1.1.1. Цели и задачи Программы ..................................................................................................... 11
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ......................................................... 12
1.2. Часть формируемая участниками образовательного процесса ………………………….. 13
1.3. Планируемые результаты ..................................................................................................... 13
1.3.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы .............................. ……14
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе…….16
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения .................................................................................................................. 19
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Дошкольный возраст ...........................................................................................……………20
2.2.1.1. Социально-коммуникативное развитие ............................................................................... 20
2.2.1.2. Познавательное развитие ....................................................................................................... 22
2.2.1.3. Речевое развитие .................................................................................................................... 23
2.2.1.4. Художественно-эстетическое развитие ............................................................................... 24
2.2.1.5. Физическое развитие .............................................................................................................. 26
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми ...................................................................................... 27
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников ..........................30
2.5. Программа коррекционной работы с детьми c РАС раннего и дошкольного возраста
(содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционная программа)) .................................................. 32
2.5.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» ................... 32
2.5.2. Образовательная область «Речевое развитие» .................................................……36
2.5.3. Образовательная область «Познавательное развитие» .......................................... 41
2.5.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» .................. 44
2.5.5. Образовательная область «Физическое развитие» ................................................. 52
2.5.6. Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития
детей по группам РАС. .................................................................................................... …..56
2.5.7. Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик ...57
2.5.8. Способы и направления поддержки детской инициативы ................................................. 62
2.5.9. Механизмы адаптации Программы ...................................................................................... 64
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка ....................... 67
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды .................................... 70
3.3. Кадровые условия реализации Программы. ....................................................................... 73
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы ........................................................ 75
3.5. Финансовые условия реализации Программы ................................................................... 75
3.6. Планирование образовательной деятельности .................................................................. 76
3.7. Режим дня и распорядок ....................................................................................................... 77
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АОП
обеспечивающих ее реализацию …………………………………………………………. 80
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов ...................................81
2

3.10. Приложения:
1. Примерная адаптированная рабочая программа для воспитанника старшей группы с РАС
(Приложение №1)
2. Индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения воспитанника
старшей группы с РАС (Приложение №2)
3. Адаптированная рабочая программа учителя-логопеда (Приложение №3)

ВВЕДЕНИЕ
Адаптированная образовательная программа (АОП) Муниципального дошкольного
образовательного учреждения-детский сад «Леснач полянкая» предназначена для
специалистов, которые работают с детьми от 3-х до 7-ми лет, имеющими расстройства
аутистического спектра с учетом психофизических особенностей обучающихся с ЗПР
Образовательная программа, адаптированна для этой категории детей с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Программа
разработана согласно Проекту примерной адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для
детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются
своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют
неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по
отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню
развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена,
прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием
дезадаптивных форм поведения.
Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по
отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже
приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и
окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у
детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи
ребенка.
В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы,
произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и
телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети
способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку
сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.
Различают четыре группы детей с РАС.
Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со
средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не
реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами
коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

3

Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не
реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее,
пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются
в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают,
балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем
поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто
говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.
Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого
поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой
ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а
скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с
предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка
произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается,
успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а
просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети
с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить
словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для
активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При
явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается
под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо
адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное
восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и
воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера
(такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание
происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также
могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с
вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с
бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не
реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. 2 Разряды стереотипных
движений так же, как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время
и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со
стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.
Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не
выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности
к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной
дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для
того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум
4

доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и
положить на него руку взрослого. Таким образом, так же как и обычные, эти глубоко
аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной
организации поведения и к более активным способам тонизирования.
Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития
эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами
последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое
взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков
коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация,
открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
социального развития ребенка.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени
аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного
контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого,
стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их
аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как
в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном
воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и
получаемых самораздражением.
В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно
отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них
складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок
стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому,
боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт,
брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут
накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке
происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий
срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и
самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые
навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся
моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки
прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских
поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с
теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа
для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка
выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,
складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь
пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках
стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться
конкретное знание того как сложился тот или иной штамп.

5

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные
и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения
слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно
значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта
страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего
самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и
достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз,
стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как
математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же
эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как
аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих
впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут
терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени
искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения
реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции
могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память,
музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в
математических вычислениях, лингвистические способности.
Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным
стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может
усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том,
что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без
специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни.
Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще
не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но
значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности,
постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее
постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося
контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и
гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития,
возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению
жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.
Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее
типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения
(в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и
стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это
создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами,

6

аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно
назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им
требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их
полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в
ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для
этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он
мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те
задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить
не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько
неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять
программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать
у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во
чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это
ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить
компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка
со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с
хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные
интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить
энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и
часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в
отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют
ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они
получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации,
однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с
реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки
самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и
учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении,
стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок

7

получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и
наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности
произвольного
сосредоточения,
поглощенность
собственными
сверхценными
стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей,
по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих
групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса
или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне
нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт
диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и
окружающих, сформировать навыки социального поведения.
Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети
с синдромом Аспергера.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения
на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в
психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и
меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки
взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и
теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми
проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети
тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они
готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и
возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи
близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении.
Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от
них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и
зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для
любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его
помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в
нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень
плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно,
что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта,
отрицательной оценке взрослого.
Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны
нормальные способы поддержания активности - они нуждаются в постоянной поддержке,
одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них
то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со
8

своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов
происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать
к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами
(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности
усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся,
аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры
и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое
обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой
психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо,
однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые
стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и
действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках
общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в
ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление
отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыка, фрагментарны в своей
картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако
при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику
развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У
этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
По мнению специалистов, именно эти дети описываются в специальной литературе
как высокофункциональные дети с аутизмом.
Представленные модели рассматриваются в настоящее время с точки зрения их
адаптивной целесообразности
Так поведение ребенка первой группы становится понятным и осмысленным, если
предположить, что он сосредоточен на стремлении сохранить состояние покоя, уберечь
себя от дискомфорта и истощения, т.е. на решении самой важной адаптационной задачи –
самосохранения. Такой ребенок жестко устанавливает дистанцию, практически
исключающую его соприкосновение с окружением, что блокирует его психическое
развитие: не позволяет сформировать индивидуальную избирательность и
дифференцированный жизненный опыт активных отношений с миром.
Поведение детей второй группы определяется их направленностью на разрешение
другой, столь же витально значимой задачи - формировании индивидуальной
9

избирательности (опредмечивании потребностей ребенка), задачи требующей значительно
большей активности в отношениях с миром. Дети второй группы уже вступают в
избирательные отношения со средой, т.е. выделяют и фиксируют желаемые и нежелаемые
контакты, конкретные условия и действенные способы достижения удовольствия и
избавления от опасности. Они упорядочивают отношения с миром, определяют
оптимальный и надежно воспроизводимый стереотип жизни, но, как и дети первой
группы, делают это слишком радикально. Большинство воздействий среды фиксируются
как неподходящие, и жизненный стереотип выстраивается не столько как система связей
со средой, сколько как средство защиты и ограничений. Сверхжёсткий жизненный
стереотип перекрывает ребенку путь дальнейшего развития. Он не может учиться активно
действовать в неопределенном, изменчивом мире, поскольку любое нарушение
привычного стереотипа жизни – задержку, изменение, саму неопределенность
воспринимает как катастрофу.
Характер поведения ребенка третьей группы также приобретает осмысленность,
если рассматривать его как неудачную попытку разрешения следующей по сложности,
требующей активности адаптивной задачи – организации достижения цели в условиях
неопределенности, отсутствия отработанных и проверенных способов ее достижения. В
норме это задача организации исследовательской деятельности, преодоления препятствий
в активном диалоге со складывающимися обстоятельствами. Дети третьей группы уже
пытаются допустить в свою жизнь неопределенность, пережить без паники сбой в ее
порядке (что абсолютно невозможно для ребенка второй группы). Они стремятся к
достижению, к преодолению препятствия, но в этом им требуется полная гарантия успеха
единственной и жестко выстроенной собственной программы поведения. Такой
радикальный подход к организации целенаправленного поведения исключает ведение
гибкого диалога с обстоятельствами, ребенок направлен не на уточнение и
совершенствование программы, а на защиту ее неизменности, что перекрывает ему путь к
развитию диалогических взаимоотношений с окружением, а значит и собственному
психическому и социальному развитию.
Сохранение постоянство и порядка в окружении значимо и для детей четвертой
группы. Вместе с тем, парадоксально, но в наибольшей степени поведение и проблемы
детей четвертой группы определяются экстремальным сосредоточением на задаче
поддержания эмоциональной связи с близким и, следования задаваемым ими правилам и
нормам. Ребенок четвертой группы стремится строить свои отношения с миром только
опосредованно, через взрослого человека, причем помощь близкого важна для него не
столько для развития отношений с окружающим, сколько для защиты от него. Нарушается
развитие индивидуальной избирательности, активного диалога с обстоятельствами,
обретение устойчивости в нестабильной ситуации – все это ребенок пытается обрести,
жестко следуя правилам, задаваемым другим человеком. И это тоже перекрывает путь его
дальнейшему развитию. Разрешение все этих адаптивных задач в норме так же витально
значимо, но решаются они все вместе, конечно при акцентуации каждой из них в
соответствии с постоянно меняющимися обстоятельствами. При аутизме ненормальным
является именно сверхсосредоточение ребенка лишь на одной из базового набора
адаптивных задач, и ее разрешение столь радикальное, что это перекрывает возможность
дальнейшего развития активных отношений с миром.

10

АОП разработана в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО) и с учетом
примерной адаптированной основной образовательной программы (АООП), с целью
обеспечения равных возможностей для полноценного проживания и развития детей с
РАС в период дошкольного деьства независимо от их особенностей.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью АОП является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с
расстройствами аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной
среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку
индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и
другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.
Цель АОП достигается путем решения следующих задач в соответствии с ФГОС ДО:
– охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
основные образовательные программы дошкольного и начального общего образования;
– создания благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирования общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового
образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирования предпосылок учебной деятельности;
– обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных
форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и
состояния здоровья детей с РАС;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным,
психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;
– разработка и реализация адаптированной образовательной АОП для ребенка с РАС;
– обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им
квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания
образования;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей.

11

Для обеспечения освоения АОП может быть реализована сетевая форма
взаимодействия, с использованием ресурсов как образовательных, так и иных организаций.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со ФГОС ДО АОП базируется на следующих принципах:
1) Общие принципы и подходы к формированию АОП:
Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности
детства как важного этапа в общем развитии человека.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
и детей, уважение личности ребенка.
Дифференцированный подход к построению АООП для детей, учет их особых
образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей
освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных
вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального
учебного плана.
Реализация АООП в формах, специфических для детей данной возрастной группы,
прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме
творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
2) Специфические принципы и подходы к формированию АООП:
Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и
личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития
ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в
обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к
которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки,
вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную
деятельность и взаимодействие с другими детьми.
Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач
обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при
моделировании реальных жизненных ситуаций.
Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает
необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала
коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации АООП для детей с
РАС.
Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АООП на
оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и
дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.
Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала
обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его
разнообразие.
Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного,
программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности,
активности и инициативности ребенка.

12

Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных
областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально
коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно
эстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к
участию в реализации АООП. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми,
особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности,
способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка.
Поэтому, приступая к разработке АООП, следует учитывать, что ее реализация будет
значительно эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального
окружения ребенка.
Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в
обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую
входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре,
педагог
дополнительного
образования,
педагог-психолог,
учитель-логопед,
учительдефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при соблюдении
профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.
1.2. Часть, формируемая участниками образовательного процесса
Индивидуальные особенности ребенка с РАС, воспитывающегося в группе
общеразвивающей направленности.
Группу общеразвивающей направленности (дети 5 - 6 лет) посещают 22 ребенка, из
них: 1 воспитанник проходит обучение по адаптированной образовательной программе
для детей с РАС.
Дата
рождения

Заболевание

Группа
здоровья

08

III

Статус

Программа

Адаптированная
образовательная
программа для детей с
РАС

Режим
пребывания в
ДОУ
12 часов

Ребенок с РАС посещает МДОУ с 17.09.2019 г. Семья не полная. Образование
мамы – высшее. Уровень жизни - удовлетворительный. Мама малоактивно принимает
участие в жизни группы и детского сада. В семье 1 ребенок.
1.3. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
13

характеристики развития ребенка с РАС. Они представлены в виде изложения возможных
достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
При планировании результатов освоения АОП детьми с РАС следует учитывать
индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и особенности его
взаимодействия с окружающей средой.
1.3.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Проявления РАС у ребенка становятся очевидными ближе к двум-трем годам. В
этом возрасте, как правило, можно определить наличие РАС достаточно уверенно. Многие
родители не замечают особенностей эмоционального развития ребенка – он может не
откликаться на свое имя, не пытаться разделить эмоции с близкими людьми и др. Поэтому,
именно раннее выявление детей с РАС является основой эффективной коррекции и
социализации. Педагоги образовательной организации должны уметь с помощью
наблюдения выявлять детей с риском расстройств аутистического спектра.
При реализации АОП для ребенка с РАС, получающего образование,
несопоставимое по итоговым достижениям с образованием сверстников, не имеющих
ограничения здоровья, следует учесть, что степень достижения перечисленных ориентиров
будет зависеть как от особенностей коммуникации ребенка с окружающим миром, так и от
выраженности интеллектуальных нарушений.
Педагогам необходимо обратить внимание на то, как ребенок с РАС:
–
владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
–
реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;
–
уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого;
–
фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся
предмет;
–
выражает доступным для себя способом свои основные потребности и
желания (в том числе – при помощи навыков альтернативной коммуникации);
–
принимает помощь взрослого; допускает физический контакт во время игры
со взрослым; удерживает зрительный контакт в течение короткого времени;
–
положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;
–
проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим
стук, хлопкам в ладоши и др.;
–
имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые
восклицания и слова;
–
берет в руки небольшие предметы (игрушки, шнурки, тряпочки),
целенаправленно складывает предметы один на другой (коробки, кубики), опускает один в
другой (шарики в коробки), садится без помощи взрослого;
–
находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший
предмет, реагирует на сигнальный шум (колокольчик).
При реализации АОП для ребенка с РАС, получающего образование, сопоставимое
по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по
возможностям здоровья, в пролонгированные сроки, педагоги должны обращать
внимание на то, как ребенок с РАС:
14

–
владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
–
здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я»,
знает и называет имена (показывает) членов семьи, использует коммуникативный альбом,
индивидуальное визуальное расписание;
–
адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при
необходимости – с помощью карточек, визуализирующих правила поведения);
–
использует доступные для него способы общения (в том числе жесты, знаки
или другие средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании
(доступным способом);
–
выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости с
визуальной опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает
некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к
посторонним;
–
ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости с визуальной
поддержкой карточкой с изображением символа сигнала ожидания);
–
проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда играть)
рядом с ними;
–
подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет
упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет игры на
сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных, шумам
окружающего мира (машина, самолет и др.);
–
подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает
предметы, относящиеся к одной категории, соотносит основные цвета и формы, понимает
названия предметов обихода;
–
владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и
др.);
–
при наличии речи использует слова, обозначающие знакомые ему предметы
обихода и действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да», «нет»),
описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речи – использует жесты,
знаки или другие средства альтернативной коммуникации);
–
может (пытается) стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу
ногой, выполнять элементарные гимнастические упражнения.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с
ребенком с РАС, получающим образование, полностью соответствующее по итоговым
достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих
ограничений по здоровью и в те же сроки, должны стремиться к тому, чтобы ребенок
мог:
–
владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
–
замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в
совместной деятельности, некоторых общих играх;
–
здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;
–
ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение
собственного желания;
–
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
–
сообщать о своих желаниях доступным способом;
15

–
не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по
просьбе взрослого;
–
выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость,
сочувствие – в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
–
устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным
состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе
(карточка, фотография, символ и т.д.);
–
замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
–
обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной
деятельности (при необходимости – с помощью взрослого);
–
владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций
(уступить, извиниться, попробовать договориться и др.);
–
вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил,
опираться на его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения,
может к нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными
способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с
просьбами взрослого;
–
уметь действовать по правилам (при необходимости - с помощью
визуальной опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при
необходимости – с помощью сигнала);
–
проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при
необходимости – с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый
начинает говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми
способами;
–
использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос,
выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и
короткие рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в
знакомых социальных ситуациях;
–
владеть основными навыками самообслуживания;
–
контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию
движений, участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;
–
уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;
–
проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;
–
переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией
по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в

16

дошкольном образовании детей с РАС направлено, в первую очередь, на оценивание
созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой,
предполагает
оценивание
качества
условий
образовательной
деятельности,
обеспечиваемых
Организаций,
включая
психолого-педагогические,
кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
Организацией и т. д..
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с РАС;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с РАС;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут
иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры образовательной программы
Организации, реализуемой с участием детей с ОВЗ, должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
– карты развития ребенка с РАС;
– различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том
числе, его динамики.
17

В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1)
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
2)
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного постиндустриального общества;
3)
ориентирует
систему
дошкольного
образования
на
поддержку
вариативности используемых образовательных программ и организационных форм
дошкольного образования для детей с РАС;
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
–
с разнообразием вариантов развития ребенка с РАС в дошкольном детстве,
–
разнообразием
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды,
–
разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для детей с РАС на уровне Организации, учредителя, региона,
страны, обеспечивая тем самым качество образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для детей с РАС на уровне Организации должна обеспечивать
участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою
основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС, используемая
как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с РАС по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с РАС;
задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
18

адаптированной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и
повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АОП которую
они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности
формируют доказательную основу для изменений образовательной программы,
корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие
в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о
качестве образовательных процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
–
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации адаптированной образовательной программы в Организации в
пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
–
учитывает
образовательные
предпочтения
и
удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
–
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
–
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
–
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогов, общества и государства;
–
включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
–
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими нарушениями.
Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие интеллектуальные нарушения,
задержку психического развития, расстройства моторики и координации, нарушения сна и
др. Для детей с РАС также характерны особенности восприятия информации, трудности с
концентрацией внимания и раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми
нарушениями развития содержание образования формируется индивидуально на основе
углубленной психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ППК и ИПР.
19

Большинство детей с РАС характеризуются неравномерностью развития. При
необходимости, для адаптации содержания направлений развития ребенка с РАС
рекомендуется обращаться к Примерной АООП для детей с задержкой психического
развития и с Примерной АООП для детей с интеллектуальными нарушениями.
При адаптации содержания АОП необходимо учитывать такие трудности ребенка с
РАС как: особенности понимания речевых инструкций, наличие аффективных вспышек,
агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной
продуктивной деятельности, особенности организации деятельности в быту и
самообслуживания (переодевание, туалет, поведение на прогулке, в раздевалке, во время
дневного сна и т.п.).
Используемые в реализации АОП формы, способы, методы и средства должны:
– помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в
помещении, в процессе образовательной деятельности;
– побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
– способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;
– содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.
АОП реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа
или мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах,
формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности,
формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной
деятельности и в играх с другими детьми и т.д.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по
следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок – специалист; закрепление
навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителем-логопедом,
педагогом-психологом, социальным педагогом и другими), и с родителями; закрепление
навыка в малой группе детей при участии специалистов.
Для освоения программного содержания АОП ребенком с РАС необходимо
корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания
(задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление
о том, что от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий,
предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим.
В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а
также буквальностью интерпретаций сказанного другими людьми, педагогам необходимо:
давать инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать
несложные инструкции и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз,
избегать длинных глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет читать,
допустимо написать инструкцию на листе.
При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо
специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору
ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному
восприятию текста.

20

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1Социально-коммуникативное развитие
Дети с РАС, получающие образование, несопоставимое по итоговым
достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничения здоровья.
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
–
обеспечивать общение с ребенком в его поле зрения, поддерживать
зрительный и телесный контакт, привлекать внимание к последующим событиям
(использование одних и тех же слов или карточек для обозначения одинаковых событий,
постоянного месторасположения предметов);
–
развивать позитивные эмоциональные реакции;
–
искать приемлемые формы тактильного контакта (для конкретного ребенка);
–
обучать отклику на собственное имя;
–
привлекать к участию в элементарной совместной деятельности и
подражании действиям взрослого (игра, копирование жестов);
–
обучать использованию средств альтернативной коммуникации; – обучать
действиям с наглядным расписанием.
Дети с РАС, получающие образование, сопоставимое по конечным достижениям
с образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в
пролонгированные Сроки.
Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:
–
навыка использования альтернативных способов коммуникации;
–
умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить,
повторить понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной
ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности,
ответ на приветствия других людей, выражение согласия);
–
умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать
внимание другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях,
общие вопросы, требующие ответа да/нет);
–
умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев,
боль, усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
–
навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость,
здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство
привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства
самосохранения;
Дети с РАС, получающие образование, полностью соответствующее по итоговым
достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих
ограничений по здоровью и в те же сроки.
Социально-коммуникативное развитие должно быть направлено на развитие:
–
общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого,
выполнять инструкцию, в том числе – фронтальную;
–
умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;
–
общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной
деятельности с другими детьми;
21

–
умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно
реагировать в конфликтных ситуациях;
–
способов
коммуникации,
которые
функционально
эквивалентны
проблемному поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и прекращение
действия, перерыв, помощь; выражать отказ);
–
способности к адекватному выражению различных эмоциональных
состояний, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения
справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами.
2.2.2. Познавательное развитие
Дети с РАС, получающие образование, несопоставимое по итоговым
достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничения здоровья
В области познавательного развития необходимо:
–
способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к
звукам окружающей действительности;
–
способствовать
прослеживанию
взглядом
за
движением
предмета
в горизонтальной и вертикальной плоскости;
–
поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета,
схватить предмет пальцами, переложить предмет из одной руки в другую, рассматривать
предмет в руке, прослеживать взглядом за упавшим предметом, искать накрытый предмет
или предмет в муфте (чтобы мог действовать сразу двумя руками, «встретиться» с рукой
сверстника или взрослого), манипулировать предметом;
–
развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из общего
фона, различать качества предметов, учитывать знакомые свойства предметов при
элементарной деятельности («Положи большой шарик в большую коробку»),
пользоваться методом проб при решении практической задачи;
–
обучать
использованию
предметов
с
фиксированным
назначением в практических и бытовых ситуациях;
–
обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на
фотографиях себя и своих близких;
–
помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.
Дети с РАС, получающие образование, сопоставимое по конечным достижениям с
образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в
пролонгированные сроки.
Познавательное развитие предполагает:
–
насыщение
ребенка
приятными
сенсорными
впечатлениями,
стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к
предметам и явлениям;
–
совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
–
развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы
обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов,
ориентироваться в пространстве;
–
развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса,
навыков конструирования по подражанию и по образцу;
–
понимание и выполнение инструкции взрослого;
22

–
обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому
сюжету;
–
развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи,
одевания и раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием
визуального подкрепления последовательности действий);
–
обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться
ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и
геометрические фигуры;
–
постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и
вкусовым качествам блюд.
Дети с РАС, получающие образование, полностью соответствующее по итоговым
достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих
ограничений по здоровью и в те же сроки.
Познавательное развитие включает:
–
формирование временных представлений, обучение ребенка принципам
работы по визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием
режима дня и повседневной жизнью;
–
развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной
ориентации: формирование схемы собственного тела, представлений о расположении
объектов в пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между
внешними объектами, словесное обозначение пространственных отношений;
–
ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться
простой схемой-планом;
–
при возможности - развитие навыка описывать различные свойства
предметов:
цвет, форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
–
обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном,
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в
продуктивной и игровой деятельности;
–
развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные
связи, зависимости;
–
формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие
самостоятельности.
2.2.3. Речевое развитие
Дети с РАС, получающие образование, несопоставимое по итоговым
достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничения здоровья.
В области речевого развития необходимо:
–
комментировать происходящие действия простыми для понимания
ребенком словами;
–
поддерживать улыбку ребенка и его вокализаций;
–
помогать соблюдать очередность в «диалоге» с взрослым;
–
создавать предпосылки к развитию речи и формированию языковой
способности;
23

–
стимулировать копирование звучания и интонации речи взрослых, знакомых
звукоподражаний, лепетных слов и усеченных фраз;
–
использовать имеющиеся вокализации ребенка, вносить их в смысловой
контекст происходящих событий;
–
стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема;
–
поощрять выражение эмоции с помощью звуков и подражание некоторым
звукам окружающего мира.
Дети с РАС, получающие образование, сопоставимое по конечным достижениям
с образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья,
в пролонгированные сроки.
Речевое развитие включает:
–
совершенствование навыков звукоподражания;
–
развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам
окружающей действительности;
–
совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы
с определением источника звука);
–
формирование умений называть, комментировать и описывать предметы,
людей, действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;
–
определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние
знакомых людей по имени;
–
комментирование действий.
Дети с РАС, получающие образование, полностью соответствующее по итоговым
достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих
ограничений по здоровью и в те же сроки.
Речевое развитие включает:
–
при необходимости, обучение использованию альтернативных средств
коммуникации;
–
развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы, людей,
действия, события, привлекать внимание и задавать вопросы о местонахождении
предметов и связанные с понятием времени, соблюдать правила разговора (смотреть на
собеседника, соблюдать слушать);
–
развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и завершение
диалога, обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы поддержать
диалог на определенную тему в различных социальных ситуациях, делясь информацией с
собеседником);
–
развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания
услышанных и прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного значения
слов, пословиц, поговорок, восприятия сложных речевых конструкций (пространственновременных и причинно-следственных);
–
развитие
фонематических
процессов
(речевое
звукоразличение,
дифференциация фонем, установление звуковой структуры слова), отработка правильного
произношения всех звуков и употребление их в ситуациях общения, развитие
слухоречевой памяти;
–
перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в
ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.
24

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Дети с РАС, получающие образование, несопоставимое по итоговым
достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничения здоровья.
В области художественно-эстетического развития необходимо:
–
создавать приятный звуковой фон при помощи музыки и пения;
–
побуждать ребенка к прислушиванию к пению, музыке, тихим и громким
звукам;
–
помогать ребенку дифференцированно реагировать на звучание разных
музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети могут испытывать
дискомфорт от звучания некоторых инструментов); – развивать у ребенка чувства ритма;
–
обучать использованию приятных для ребенка художественных материалов:
рисованию пальчиковыми красками, толстыми фломастерами на водной основе,
осознавать связь между движением руки и линией, которая появляется на листе бумаги,
лепке из специальных пластичных масс, глины, теста;
–
вносить смысл в творческую деятельность (травка для цыпленка, ниточки
для шарика, лучики у солнышка и т.д.)
–
использовать простые движения для танца под эмоциональную и
ритмическую музыку;
–
положительно относиться к результатам своей работы.
Дети с РАС, получающие образование, сопоставимое по конечным достижениям с
образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в
пролонгированные сроки.
Художественно-эстетическое развитие направлено на:
–
развитие
эмоциональной
реакции
на
музыкальное и
художественное произведение;
–
развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных
инструментов, обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту,
силу, тембр, громкость звучания и голоса;
–
развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение
источника звуков;
–
обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под
музыку (при необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети
могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
–
обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать
предметы, стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша,
фломастера, мелков, красок, ножниц и др.;
–
создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной
поверхности простых предметов и композиций;
–
обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.
Дети с РАС, получающие образование, полностью соответствующее по итоговым
достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих
ограничений по здоровью и в те же сроки.
Художественно-эстетическое развитие предполагает:
–
использование различных изобразительных средств и приспособлений;

25

–
создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной
инструкции, предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств и
отношений предметов;
–
возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно
располагать предмет на листе;
–
самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания;
–
участие в создании коллективных работ;
–
формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов,
оригинальные изображения, содержание знакомых музыкальных произведений;
–
обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть
музыкальные инструменты (обратить внимание на то, что дети могут испытывать
дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
–
выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером;
–
участие в коллективных театрализованных представлениях.
2.2.5. Физическое развитие
Дети с РАС, получающие образование, несопоставимое по итоговым
достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничения здоровья.
В области физического развития необходимо:
–
учить реагировать на голос взрослого;
–
поощрять ребенка к осмысленным движениям руками и действию по
инструкции:
–
хватать предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;
–
привлекать к действиям по показу взрослого, бросать и ловить мяч, ходить,
садиться, прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого), прыгать, бегать.
При необходимости адаптации программного материала для конкретного ребенка
рекомендуется ознакомиться с Примерной АООП для детей с тяжелыми нарушениями
интеллекта.
Дети с РАС, получающие образование, сопоставимое по конечным достижениям с
образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в
пролонгированные сроки.
Физическое развитие подразумевает:
–
развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по
простой инструкции одновременно с другими детьми;
–
развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по
узкой дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости,
обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;
–
расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать
за предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение
предметов в пространстве;
–
формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве
при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
–
развитие зрительно-моторной координации;
–
формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении
упражнений.

26

Дети с РАС, получающие образование, полностью соответствующее по итоговым
достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не
имеющих ограничений по здоровью и в те же сроки.
Физическое развитие направлено на развитие:
–
восприятия собственного тела, его положения в пространстве («схема
тела»), общей координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка, удерживания
равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по инструкции
взрослого;
–
мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой
моторики;
–
стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и
подвижных играх с правилами;
–
функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении
физических упражнений;
–
по возможности – обучение ребенка кататься на самокате, машинке с
педалями, роликовых коньках, велосипеде, играть в мяч, соблюдая общепринятые правила
и нормы поведения.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми.
Характер взаимодействия со взрослыми. При включении ребенка с РАС в
образовательный процесс необходимо соблюдать постепенность. Взрослому необходимо
заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать особенности поведения,
общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом безопасности и
стабильности для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый помогает ребенку
адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной
организации, группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале
ребенок может находиться в группе неполный день.
В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия
взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные
социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:
– каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения
взаимодействия с ребенком,
– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям
ребенка,
– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,
– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативноречевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.
Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или
уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное
поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и
включение в социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии
(вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования,
аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания
сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность,
неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым
27

способом (например – головная боль, голод, жажда) Крик или агрессия иногда могут быть
единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть
средством коммуникации.
Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует
определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые
происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно
значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения.
Для этого используются следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а
именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать
отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с
помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть
самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы
выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение
окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту
аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.
Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться,
если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому
необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно
простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать
в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания,
выбирать эффективные методы обучения.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия
с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в
детское сообщество.
Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции
взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:
– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст
происходящего,
– не понимает подтекста и юмора,
– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,
– быстро пресыщается контактом,
– высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и
скрывать, проявляет значительную социальную наивность.
Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе
непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание
окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости,
прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В
подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка,
оказывая ему дозированную помощь.
Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную
подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо
словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во
что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за
сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.
28

При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить
ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать
его сильные стороны.
При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных
проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При
диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто
используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно
подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень
фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по
обучению ребенка их использованию, а также определить продолжительность их
использования.
Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо
расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать
понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать
действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий.
Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное
осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для
этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами,
мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным
контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью
оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие
легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули,
подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха
размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка
сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам
поведения в уголке уединения.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так
и в процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное
расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие
различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития
ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или
схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает
ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и
напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о
событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от
одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к
школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.
Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.
Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз
детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия
рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана
занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные
заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.
29

Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей
восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь
материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий.
С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации,
презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании
абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС
может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций;
желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против не желаемых
событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском
саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного
периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться
индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции,
нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются
индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и
осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна
сопровождаться рисунками и фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение
действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные
для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить
в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими
людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического
коллектива с семьей ребенка с расстройствами аутистического спектра. При планировании
работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей
ребенка и подходы к его воспитанию.
Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение
потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции,
выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания;
социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность
родителей в кратковременной «передышке».
Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в
заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения
ребенка; постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять окружающих
30

в некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с
ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество
родителей детей с РАС раннего и дошкольного возраста используют естественный и
гибкий подход в воспитании ребенка.
Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для
выстраивания партнерских отношений с родителями:
Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной
позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.
Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с
ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду. Контакт и диалог с родителями
дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.
Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при
взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное
мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о
помощи, право получать признание и т.д.
Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет
предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от
нее.
При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные
стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с
ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные
достижения ребенка.
В процессе взаимодействия с семьей педагогические работники пытаются привлечь
родителей через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители
получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной
форме на карточках. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми
необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в
коммуникативном, так и в общем развитии.
Методические рекомендации подскажут родителям, в какое время лучше
организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с
ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию,
вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью
взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные
игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и
рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные
задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и
слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка
в школе.
Для детей родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут
побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора
на знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной группе, должна стать
одной из основ домашней совместной деятельности с детьми. Родители должны
стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.

31

На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой группы
родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в
материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».
Главной задачей педагогов в работе с родителями является помощь родителям
принять их ребенка таким, какой он есть. Родители должны понять, как сложно жить их
ребенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и интерпретируя
вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир
маленького человека и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и
эмоции словами. Кроме того, родители должны понять, что их ребенок очень раним.
Любое мимолетно сказанное взрослыми слово может стать причиной «эмоциональной
бури». Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с
ребенком. Коррекционная работа с аутичным ребенком, как правило, требует больших
эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер. Поэтому бывает и так, что
родители, ожидая быстрого эффекта и не получив его, «опускают руки и приходят в
отчаяние. Обсуждая проблему коррекции аутичных детей, не следует забывать о том, что
решать ее можно только параллельно с оказанием помощи родителям, в особенности
матерям.
Поэтому, при взаимодействии с семьями детей с РАС педагогические работники
должны:
1.
Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии
дошкольников: развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и творчества
в детских видах деятельности. Помочь родителям учитывать эти изменения в своей
педагогической практике.
2.
Способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в семье,
обогащению совместного с детьми физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки,
лыжи, туристические походы), развитию у детей умений безопасного поведения дома, на
улице, в лесу, у водоема.
3.
Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности
отношения детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира,
поддерживать стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.
4.
Познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов,
интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживать стремление
родителей развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.
5.
Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию
субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности (ручной труд,
труд по приготовлению пищи, труд в природе), развитию желания трудиться,
ответственности, стремления довести начатое дело до конца.
6.
Помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств
дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре,
музыке, театральному, изобразительному искусству) и художественной литературе.
В помощь семье по воспитанию ребенка с РАС предлагается список специальной
литературы, а также ссылки на сайты и форумы, где родителям можно получить
дополнительную информацию и консультацию по вопросам развития своего ребенка с
РАС (п. 3.11).

32

2.5. Программа коррекционной работы с детьми c РАС дошкольного возраста
Психолого-педагогическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования
личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на
основе совместной деятельности педагога-психолога, учителей-логопедов, медицинских
работников и других специалистов.
Цель: своевременное выявление проблем в развитии и помощь воспитанникам,
нуждающимся в психолого-педагогическом и логопедическом сопровождении.
Формы работы: групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие
занятия.
2.5.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и
взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование
уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей
и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда
и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе
(ФГОС ДО).
Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с аутизмом
заключается, прежде всего, в формировании определенных личностных свойств,
потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений,
которые обеспечивают ребенку жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя
вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности комфортно.
В силу того, что социальные умения и навыки у многих детей с аутизмом являются,
как правило, чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве они не способны
нормально общаться почти со всеми категориями людей. Со значительными трудностями
ребенок с аутизмом перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы и
стандарты поведения.
Вместе с тем отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения
приемами взаимодействия приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с
тяжелыми формами аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и
развитие отрицательных для организма и внутреннего мира ребенка) новообразований,
которые еще больше осложняют их дальнейшую социализацию.
Не менее важным является аспект социально-коммуникативного развития ребенка с
аутизмом, что характеризует особенности его физического и психического «Я».
Поскольку ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное
пространство является характерным для аутичных детей, то важным этапом процесса
налаживания невербального, так и вербального контакта с людьми из близкого и далекого
для них окружением является определение собственных границ и преодоления страха
вмешательства извне.
В свою очередь, обозначенные особенности являются следствием формирующегося
у малыша осознание собственных эмоциональных состояний, трудности создания образа
себя и партнера, неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и
33

выбирать посильные для нее средства общения (прикосновения, контакт глаз,
соотношение поз, пользование теми или другими невербальными действиями, регуляция
интонаций и других просодических элементов). Осознание ребенком своего психического
«Я» будет означать то, что ребенок начал понимать, чем она отличается от других, а также
разницу между «мой - чужой», «такой, как я не такой», «Я, мое» и т.д.
Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом налаживать контакт с
окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у них безопасного
эмоционально-коммуникативного пространства, безопасного взаимодействия и очень
медленным расширением пространства своего «Я». Таким образом, одной из основных
особенностей ребенка с аутизмом являются трудности обретения положительного
социально-эмоционального опыта, что, в общем, определяет состояние развития его
личности.
Особенности социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом позволят
сделать правильный общий вывод относительно функционирования составляющих
социального развития
конкретного ребенка
с
аутизмом
и
определить пути психологической работы с ним. Кроме того, такой подход позволит
четче выявить и осознать те специфические различия в социально-эмоциональном
развитии детей с аутизмом, которые делают их вхождение в мир людей таким
проблематичным. Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебнодидактический материал
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ
Приобщать детей к моральным ценностям человечества. Формировать
нравственное сознание и нравственное поведение через создание воспитывающих
ситуаций. Продолжать знакомить с принятыми нормами и правилами поведения, формами
и способами общения.
Воспитывать честность, скромность, отзывчивость, способность сочувствовать и
сопереживать, заботиться о других, помогать слабым и маленьким, защищать их.
Учить быть требовательным к себе и окружающим.
Прививать такие качества, как коллективизм, человеколюбие, трудолюбие.
Формировать представления о правах и обязанностях ребенка.
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ
Продолжать формирование Я-образа.
Воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам. Воспитывать в
девочках скромность, умение заботиться об окружающих.
Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране, чувство
патриотизма.
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Насыщать игрой всю жизнь детей в детском саду.
Учить детей самостоятельно организовывать игровое взаимодействие, осваивать
игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать
условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с
предметамизаместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую
действительность.
Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на
чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение, активность,
34

инициативность, самостоятельность. Учить справедливо оценивать свои поступки и
поступки товарищей.
Подвижные игры
Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической культуры.
Обеспечивать необходимый уровень двигательной активности. Совершенствовать навыки
ориентировки в пространстве. Учить организовывать игры-соревнования, игры-эстафеты,
участвовать в них, соблюдать правила. Способствовать развитию жизненной активности,
настойчивости, произвольности поведения, организованности, чувства справедливости.
Настольно-печатные дидактические игры
Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры (парные
картинки, лото, домино, игры-«ходилки», головоломки), учить устанавливать и соблюдать
правила в игре.
Обогащать в игре знания и представления об окружающем мире. Развивать
интеллектуальное мышление, формировать навыки абстрактных представлений. Развивать
дружелюбие и дисциплинированность.
Сюжетно-ролевые игры
Обогащать и расширять социальный опыт детей. Совершенствовать способы
взаимодействия в игре со сверстниками. Развивать коммуникативные навыки на основе
общих игровых интересов. Учить самостоятельно организовывать сюжетно-ролевую игру,
устанавливать и соблюдать правила, распределять роли, прогнозировать ролевые действия
и ролевое поведение, согласовывать свои действия с действиями других участников игры.
Учить расширять игровой сюжет путем объединения нескольких сюжетных линий.
Развивать эмоции, воспитывать гуманные чувства к окружающим.
Театрализованные игры
Развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым
сказкам.
Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки, умение
взаимодействовать с другими персонажами. Воспитывать артистизм, эстетические
чувства, развивать эмоции, воображение, фантазию, умение перевоплощаться, духовный
потенциал.
Рекомендуемые подвижные игры: «У медведя во бору», «Филин и пташки»,
«Горелки», «Пятнашки», «Лапта», «Ловишка в кругу», «Коршун», «Пчелки и ласточка»,
«Стадо», «Городки»; «Яблоня», «Снеговик», «Как мы поили телят», «Маленький кролик»,
«Самолет», «Клен», «Ракета», «Золотая рожь», «Машины», «Гусеница».
Рекомендуемые настольно-печатные игры: игры «Маленькие художники», «За
грибами», «Аквариум», «Катины подарки»; домино «Виды транспорта», «Детеныши
животных», «Ягоды»; лото «Домашние животные», «Твои помощники»,
«Магазин», «Зоологическое лото»; игры-«ходилки» «Собери яблоки», «Радуга»,
«Путешествие Колобка» и др.
Рекомендуемые сюжетно-ролевые игры: «Дочки-матери», «Хозяюшки», «Дом
мод», «Парикмахерская», «Детский сад», «В поликлинике», «Айболит», «Моряки»,
«Почта», «В магазине», «Строим дом», «Шоферы», «В самолете», «На границе» и др.
Рекомендуемые сказки для проведения театрализованных игр: «Заюшкина
избушка», «Гуси-лебеди», «Три медведя».

35

Рекомендуемые игры и виды театрализованной деятельности: импровизация,
инсценировка стихотворений, игра с воображаемыми предметами, драматизация с
использованием разных видов театра (кукольный, бибабо, плоскостной, теневой, ролевой).
Организация предметно-пространственной развивающей среды:
- центр «Театр» в групповом помещении;
- центр сюжетно-ролевой игры в групповом помещении.
СОВМЕСТНАЯ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Расширять представления детей о труде взрослых и его общественном значении,
прививать интерес к труду взрослых. Знакомить с профессиями взрослых в разных сферах
деятельности, их трудовыми действиями, результатами деятельности.
Прививать желание выполнять трудовые поручения, проявлять при этом
творчество, инициативу, ответственность. Учить доводить дело до конца, бережно
относиться к объектам трудовой деятельности, материалам и инструментам.
Совершенствовать навыки самообслуживания.
Прививать желание участвовать в хозяйственно-бытовой деятельности, наводить
порядок в группе и на участке, выполнять обязанности дежурных по столовой, на
занятиях, в уголке природы.
Развивать желание заниматься ручным трудом, ремонтировать вместе со взрослыми
книги, игры, игрушки; изготавливать поделки из природного материала; делать игрушки
для сюжетно-ролевых игр.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
- центр «Уголк творчества» в групповом помещении.
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ, СОЦИУМЕ, ПРИРОДЕ
Учить детей соблюдать технику безопасности в быту, дома и в детском саду, на
улицах города, в скверах и парках, в общественных местах, за городом, в лесу, вблизи
водоемов.
Совершенствовать знание правил дорожного движения, продолжать знакомить с
некоторыми дорожными знаками (Дети. Пешеходный переход. Остановка общественного
транспорта. Велосипедная дорожка).
Продолжать знакомить детей с работой специального транспорта. Познакомить с
работой службы МЧС.
Закрепить правила поведения с незнакомыми людьми.
Закрепить знание каждым ребенком своего домашнего адреса, телефона, фамилии,
имени и отчества родителей.
Расширять представления о способах взаимодействия с растениями и животными.
Закреплять представления о том, что общаться с животными необходимо так, чтобы не
причинять вреда ни им, ни себе.
Направления коррекции социально-коммуникационного развития ребенка с РАС
С целью преодоления трудностей социально-коммуникационного развития у детей
с расстройствами аутистического спектра определены уровни, которые будут определять
содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом
направлении, а именно:
Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды;
Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство;
Уровень 3 - Становление социального взаимодействия;
Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду;
36

Уровень 5 -Способность к социальному поведению (умение управлять своими
действиями и поведением).
2.5.2. Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и
интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте (ФГОС ДО).
Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами
аутистического спектра вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают,
стоит обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и
коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре большое
количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл сказанного, или
не использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно даже сказать,
нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной) требуют больших
усилий и внимания со стороны педагога. Очевидно одно - развитие речевых навыков у
ребенка с аутизмом без коммуникативной составляющей теряет смысл, ведь нет разницы
насколько много слов и насколько сложные предложения может произнести ребенок, если,
при этом, она не может использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшее
окружение свои потребности и желания, передать информацию, рассказать о собственном
опыте или чувства. Именно поэтому следующий раздел программы «Речевое развитие»
подчеркивает важность приобретения детьми с расстройствами аутистического спектра
навыков использования разговора (или альтернативных форм коммуникации) в
повседневной жизни.
Ведущим понятием речевой линии развития является - общение, ведь именно к
способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая
коррекционную работу по данному направлению.
Особенности речевого развития у детей с аутизмом.
Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и
сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение
коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям
расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с
аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня
развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на
успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения. Нарушения
коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности обрести любых
функциональных речевых навыков к богатого литературного вещания и способности
вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме
разговора.
Данная группа детей с расстройствами аутистического спектра не пользуются
языком вообще, все дети имеют сложные и социально -коммуникативные трудности
(мутизм).

37

Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих,
находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых слов.
Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое
вещание до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень
развития понимания речи у данной группы детей предусматривает использование
педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая
взглядом), что является просто необходимыми для взаимопонимания.
Направления коррекционной работы в области речевого развития
Для преодоления трудностей речевого развития у детей с расстройствами
аутистического спектра предлагается семь взаимосвязанных направлений работы
(развитие довербальной коммуникации, понимания речи, развитие речи на уровне первых
слов, комбинации слов, предложений, связной речи и альтернативные методы
коммуникации).
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно
дидактический материал
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления
предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас
словарных образов.
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к
активному использованию речевых средств.
Расширить объем правильно произносимых существительных — названий
предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе
развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и
видовые обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания
действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания
действий, выраженных личными и возвратными глаголами.
Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по
их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь
относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами
питания,
растениями,
материалами;
притяжательными
прилагательными,
прилагательными с ласкательным значением.
Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и
использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.
Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их
использование в речи.
Обеспечить
усвоение
притяжательных
местоимений,
определительных
местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их
использование в экспрессивной речи.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых
форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и
38

множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с
простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и
женского рода в прошедшем времени.
Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на
этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок,
- ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.
Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и
притяжательные прилагательные.
Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с
существительными в роде, числе, падеже.
Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по
картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.
Сформировать умение составлять простые предложения с противительными
союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык
анализа простого двусоставного предложения из 2—3 слов (без предлога).
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ
ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Закрепить
навык мягкого голосоведения.
Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на
координацию речи с движением.
Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию
голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной
речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков
всех групп.
Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных
звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой
деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить
запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек
слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением
согласных.
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной
звукослоговой структуры.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ, НАВЫКОВ
ЗВУКОВОГО И СЛОГОВОГО И СЛОГОВОГО АНАЛИЗА, И СИНТЕЗА
Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.

39

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных
признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе
слов на заданные гласные и согласные звуки.
Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по
артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной
игровой и речевой деятельности.
Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала
слова, согласных из конца и начала слова.
Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из
трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).
Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий,
твердый-мягкий.
Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий
согласный звук, твердый согласный звук.
Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов,
одного слога, трех слогов.
Закрепить понятие слог и умение оперировать им.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
НАВЫКОВ
Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение
вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и
своей речи.
Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы,
вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и
объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии
сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно
составленному плану.
Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе
развивать коммуникативную функцию речи.
Рекомендуемые игры и игровые упражнения: «Живые буквы», «Подними
сигнал», «Слушай и считай», «Кто скорее?», «Кто за деревом?», «Утенок гуляет»,
«Разноцветные кружки», «Назови гласные», «Раздели и забери», «Когда это бывает?»,
«Бабочка и цветок», «У кого больше?».
Рекомендуемые
картины
для
рассматривания
и
обучения
рассказыванию: «Повара», «На перекрестке», «На стройке», «Золотая рожь», «В
пекарне», «Зима в городе», «Мы дежурим», «Мы играем в магазин», «На почте», «На
прививку», «На музыкальном занятии», «Корова с теленком», «Лошади и жеребята» и др.
Рекомендуемые серии картинок: «Котенок», «Воришка», «Подарок».
ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ (НЕОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ)
Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы.
Познакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э.
Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из
шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в
40

воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; пройденные
буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду
правильно и зеркально изображенных букв.
Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.
Сформировать навыки осознанного чтения слов и предложений с пройденными
буквами.
Познакомить с некоторыми правилами правописания (раздельное написание слов в
предложении, употребление прописной буквы в начале предложения и в именах
собственных, точка в конце предложения, написание жи-ши с буквой И).
Организация предметно-пространственной развивающей среды
- центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда;
- центр «Будем говорить правильно» в групповом помещении.
2.5.3. Образовательная область «Познавательное развитие»
Познавательное
развитие
предполагает
развитие
интересов
детей,
любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий,
становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование
первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира. (ФГОС ДО)
Особенности познавательного развития у детей с аутизмом.
Как известно, информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос,
кожу, уши, язык. Но через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна
из теорий возникновения аутизма) информация, полученная через органы чувств,
поступает в мозг детей с аутизмом как разнообразные части пазлов. Поэтому они
воспринимают окружающий мир фрагментарно.
Предоставление значения определенной ситуации или предметов в процессе
восприятия занимает больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать
большее количество информации, соединить разрозненные части в единое целое и
присвоить им значения. Выполнение действия, что требует соблюдения правильного
порядка некоторых последовательностей, требует правильного планирования и
организации. Ребенок с аутизмом, который с трудом видит единое целое, сталкивается, в
результате, с трудностями как в планировании, так и в организации личностных задач.
Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его возрасте уже осваивают
другие дети (чистка зубов, выбор одежды, иногда - самостоятельная еда). Когда же его
задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их выполнению.
Дети с расстройствами аутистического спектра не понимают поведение и эмоции
других и не могут их предвидеть, им также трудно осознать и выразить личную
мотивацию, чувства, мысли. Они практически не понимают своей роли в любой ситуации.
Так, когда ребенок с аутизмом бьет другого ребенка, он не осознает, что делает ему
больно.

41

При этом, ребенок с аутизмом может быть гипер- или гипочуствительный в
определенных сенсорных стимулах. Как пример гиперчувствительность глаз:
раздражители, которые действуют на глаза, доминируют, а это означает, что количество
«частей пазла» слишком велико. В этом случае важно знать как проявляются у ребенка
подобные симптомы, поскольку это может помешать дальнейшему познавательному
развитию.
Для детей с аутизмом характерны трудности, связанные с генерализацией знаний.
Ребенок, изучив, что геометрическая фигура зеленого цвета - это квадрат, может не
воспринимать за квадрат такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут
возникать трудности относительно перенесения этих знаний на реальные предметы и
действия с ними. Ребенок с аутизмом с большими трудностями использует навыки,
которыми он ранее овладел, примерно в такой же ситуации. Чтобы ими воспользоваться,
необходимо, чтобы ситуация для ребенка была идентичной до мельчайших деталей.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебнодидактический
материал
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ
Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами. Развивать
глазомер в специальных упражнениях и играх.
Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать
группу предметов по заданному признаку.
Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по
насыщенности; учить называть оттенки цветов. Сформировать представление о
расположении цветов в радуге.
Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами; учить
использовать в качестве эталонов при сравнении предметов плоскостные и объемные
фигуры.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить
различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов,
предметов-заместителей, громкие и тихие, высокие и низкие звуки.
Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4—8
частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.
Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию
предметов по одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру, материалу).
Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Слушай внимательно» (звучание
нескольких игрушек), «Угадай-ка» (высокие и низкие звуки), «Петушок и мышка» (тихие
и громкие звуки), «Сложи
радугу»,
«Помоги
гномам»
(цвета
спектра),
«Геометрическое домино», Геометрическое лото», «Круглое домино» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
- центр сенсорного развития в кабинете логопеда.
ФОРМИРОВАНИЕ
ЦЕЛОСТНОЙ
КАРТИНЫ
МИРА.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Расширять представления о родной стране как многонациональном государстве,
государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях.
42

Формировать представление о Российской армии и профессиях военных, о
почетной обязанности защищать Родину.
Совершенствовать умение ориентироваться в детском саду и на участке детского
сада.
Закрепить и расширить представления о профессиях работников детского сада.
Формировать представление о родословной своей семьи. Привлекать к подготовке
семейных праздников. Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях,
вечерах досуга, праздниках.
Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их назначении,
деталях и частях, из которых они состоят; материалах, из которых они сделаны. Учить
самостоятельно характеризовать свойства и качества предметов, определять цвет,
величину, форму.
Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых.
Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям
разных профессий; о бытовой технике.
Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам.
Формировать первичные экологические знания. Учить детей наблюдать сезонные
изменения в природе и устанавливать причинно-следственные связи между природными
явлениями. Углублять представления о растениях и животных. Расширять представления
об обитателях уголка природы и уходе за ними. Воспитывать ответственность за них.
Систематизировать знания о временах года и частях суток.
Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах.
Рекомендуемые опыты и эксперименты: «Прятки в темноте», «Поймай ветер»,
«Ветер теплый и холодный», «Погремушки», «Мир меняет цвет», «Тонет-не тонет»,
«Льдинки», «Поймай солнышко», «Солнечные зайчики», «Как поймать воздух»,
«Музыкальные звуки», «Город из песка», «Пляшущие человечки», «Секретики»,
«Искатели сокровищ», «Хитрая лиса», «Золотой орех», «Минеры и саперы», «Умные»
классики»
Организация предметно-пространственной развивающей среды:
- центр науки и природы в групповом помещении.
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах 10 с
участием слухового, зрительного и двигательного анализаторов. Закрепить в речи
количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы: «Сколько всего?
Который по счету?». Совершенствовать навык отсчитывания предметов из большего
количества в пределах 10.
Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).
Совершенствовать навык сравнения групп множеств и их уравнивания разными
способами.
Познакомить с составом числа из единиц в пределах 5.
Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные части, что
целое больше части. Учить называть части, сравнивать целое и часть.
Формировать представление о том, что результат счета не зависит от расположения
предметов и направления счета.

43

Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине,
длине) с помощью условной меры; определять величину предмета на глаз, пользоваться
сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее, короче).
Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем
порядке в пределах 10.
Учить измерять объем условными мерками.
Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные
геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб,
цилиндр), узнавать их форму в предметах ближайшего окружения.
Формировать представление о четырехугольнике; о квадрате и прямоугольнике как
его разновидностях.
Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости.
Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану. Учить понимать и
обозначать в речи положение одного предмета по отношению к другому.
Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене частей
суток и их очередности. Сформировать представление о таком временном отрезке, как
неделя, об очередности дней недели.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Монгольская игра», «Колумбово
яйцо», «Куб-хамелеон», «Уголки»; «Найди недостающую фигуру», «Найди такую же»,
«Заполни пустые клетки», «Кубики для всех», «Собери лестницу», «Найди выход»,
«Поймай пингвинов», «Лучший космонавт», «Вычислительная машина»; «Лови, бросай,
дни недели называй», «Я начну, а ты продолжи», «Неделя, стройся!»; «Гном строит дом»,
«Кот и мыши», «Гусеница», «Винни-Пух и его друзья»; «Найди кубик с таким же
рисунком», «Измени количество», «Измени фигуру дважды», «По ягоды», «На лесной
полянке», «Белые кролики», «Сложи фигуру», «Считаем и размышляем», «Клоуны» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды:
- центр математического развития;
- центр экспериментирования.
Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы
Основой разработки содержания на направление познавательного развития для
детей с аутизмом стало достояние мировой практики и опыта. В этом контексте выделены
пять уровней последовательной работы с аутичными детьми:
1
Уровень - Чувственный опыт;
2
Уровень - Знания о предмете;
3
Уровень - Знания о свойствах предмета;
4
Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;
5
Уровень - Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.
Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой
для дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.
2.5.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок
ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к
окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование
сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной
44

творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной
и др.)(ФГОС ДО).
Особенности художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Известно, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют
высокую эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким
изобразительным и театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей
очень уязвимы к стимулам внешней среды (зрительным, звуковым, обонятельным,
тактильным). В их системе восприятия окружающей среды доминирует тот или иной
сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые впечатление именно через этот
орган ощущения. Поэтому, например, когда речь идет об интересном для ребенка
музыкальном инструменте, то здесь определяющими могут оказаться такие его
характеристики, как его внешний вид (форма, линии, цвет), звук, особые ощущения этого
инструмента за прикосновением, или его привлекательность по запаху.
Значимость художественно-эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена
следующим:
1)
как известно, одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с
аутичным ребенком является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне».
Специально подобранные средства для художественно-эстетических занятий (звуки,
мелодии, тексты) привлекают внимание и организуют относительную устойчивость
процесса восприятия ребенка с аутизмом.
2)
обнаружена большая приверженность аутистов в отношении к предметам,
чем к людям – это обуславливает эффективность налаживания диалога с ними
опосредованно, например, через музыкальные инструменты, материал для
изобразительного искусства.
3)
занятия, которые базируются на творческих началах, способствуют
преодолению стереотипных проявлений, характерных для детей с аутизмом, и
расширению их поведенческого репертуара, их эмоциональной активации, становлению
релаксационных и регулятивных процессов, их способности к отклика как предпосылки
общения.
Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Неравномерность
развития
детей
с
аутизмом
сказывается
и
на
художественноэстетической линии развития. Много умений и достижений, которые
свойственны детям с нормальным типом развития, остаются недосягаемыми для аутичных
детей (сравнение произведений, объяснения особенностей художественных произведений,
восприятие жанров, импровизации в пении, изображения музыкально-игровых образов,
интерес к музыкальной грамоты, стремление выразительно исполнить песню и т.д.). При
этом в некоторых из них оказываются исключительные способности в
художественноэстетической области относительно ощущение звука или цвета.
Развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления
предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по
художественноэстетической линии развития (таблица 2).
Таблица 2
Содержание и задачи этапов художественно-эстетического развития детей с аутизмом

45

Уровень

Содержание

Характерные
проявления

1

Чувствительность к
художественноэстетическим средствам

Способность
реагировать на
ритмичные,
вокальные,
двигательные

2.

Появление отклика
ребенка на обращение к
нему средствами
искусства

Способность к
подражанию
определенных
звуков и
действий, а

Учебные
задачи

Коррекционные
задачи

Формировать
навыки
действовать
вместе с
другими
детьми;
проявления,
развивать
допускать
определенные танцевальные,
игровые
звуки и
действия с
прикосновения предметами

также умение
повторять те
или
иные
движения во
время
слушания

Преодолевать
гиперфокус
внимания,
распространять
диапазон
восприятия
сигналов
окружающей среды;
развивать
способность к
визуального
контакта;
формировать
взаимодействие
между зрительным,
слуховым и
тактильным
анализаторами
Формировать
Развивать
способность
способность
действовать
поддерживать
по образцу,
визуальный
подражанию
контакт;
простые
движения,
учить
выполнять
инструкцию

развивать
кинестетическую
систему;
формировать
зрительномоторную
координацию

музыки или
пения
3 Расширение
спектра
художественноэсте
тических действий
ребенка

Способность
улавливать ритм
музыки и
подстраиваться под
него;
возможность

Формировать
представление о
произведениях
музыкального и
театрального
искусства;
формировать
играть и петь вместе с
способность
к
другими,
подражанию в
подхватывать (с
целом; развивать
помощью специалиста) способность к
ритмичные и
функционировани
вокальные
ю руки как органа
проявления,
самостоятельного
46

Корректировать
стереотипные
проявления;

4

Способность к
участию в
занятиях
художественноэстетической
направленности
вместе с другими

5 Художественноэстетическая
активность
ребенка,
способность к
совместной
деятельности

способность
внимание на контекст
ситуации

целенаправленного действия.

Возможность
переключения
внимания,
способность
участвовать в
совместной
деятельности и
осваивать
определенные формы
художественного
поведения или
определенные навыки;

Развивать
способность
наблюдать за
действиями
взрослого и
выполнять
действия с
подражанием и
показом;
формировать
способность к
совместному и
самостоятельному
выполнению
действий с
предметами

Достигать
интеграции
психических
процессов;
способствовать
становлению
социальных функций
ребенка

Достаточный объем
внимания, способность
усматривать контекст
ситуации; инициатива
в контакте; желание
осваивать новые
умения

Формировать
умение расширять,
систематизировать
представление об
окружающей среде
и собственное «Я»;
формировать
целенаправленный
характер действий,
способность к
самоорганизации

Развивать зачатки
пластичности и
выраженности
двигательных
проявлений,
способность к
вокальнопластическо
му самопроявлению

47

Указанные уровни служат ориентирами последовательного развития детей с РАС в
художественно-эстетической сфере развития.
Так как развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегрированный
характер, художественно-эстетические средства могут выступать интегрирующим
фактором, когда в одном действии объединены интеллектуальные, эмоциональные,
физические и социальные аспекты, которые непосредственно влияют на целостное
развитие ребенка. Необходимо отслеживать моменты, которые могут стать тормозом в
поступательном развитии аутичного ребенка. Одним из таких препятствий является
«застревание» ребенка на определенных сенсорных впечатлениях. Например, это могут
быть звуковые впечатления от музыкального фрагмента или звука, который она изымает с
помощью музыкального инструмента (музыкальной игрушки), для второй - тактильные
ощущения, что получает от манипуляций с каким-то материалом (пластилин, глина, мел и
т.д.), для третьей - зрительные впечатления от движения тканей, лент. Чтобы избежать
чрезмерного углубления аутичного ребенка в детали сенсорного восприятия, процессы
рисования должны стать для него реальностью, которая полноценно воспринимается и
осознается. Только тогда музыка или рисование может превратиться в средство
двусторонней коммуникации между ребенком и реальностью, ребенком и взрослыми как
партнерами по общению, сделать эти отношения сознательными, а опыт знакомства с
музыкальными инструментами, мелодиями, красками, материалами и людьми
(коррекционными педагогами, родителями) - положительным, с элементами творчества.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический
материал
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания художественных
произведений, формировать эмоциональное отношение к прочитанному, к поступкам
героев; учить высказывать свое отношение к прочитанному.
Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов, стихотворений. Учить
выразительно читать стихи, участвовать в инсценировках.
Формировать интерес к художественному оформлению книг, совершенствовать
навык рассматривания иллюстраций. Учить сравнивать иллюстрации разных художников
к одному произведению.
Создавать условия для развития способностей и талантов, заложенных природой.
Способствовать выражению эмоциональных проявлений.
Рекомендуемая художественная литература. Русские песенки, потешки, загадки.
Русские народные сказки «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди». А. С.
Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке»; К.Д. Ушинский «Пчелки на разведках, «В лесу
летом»; Л. Толстой «Косточка»; В. Маяковский «Кем быть?», «Доктор Айболит»; С.
Маршак «Двенадцать месяцев», Почта»; К. Чуковский «Мойдодыр»; Н. Сладков «Осень
на пороге»; Н. Носов «Живая шляпа»; Е. Пермяк «Как Маша стала большой»; Б. Житков
«Кружечка под елочкой»; Н. Калинина «Как Вася ловил рыбу»; В. Зотов «Дуб», «Клен»,
«Брусника», «Земляника»,
«Малина», «Лисички», «Мухомор»,
«Подберезовик», «Снегирь», «Клест-еловик», «Божья коровка», «Кузнечик», «Ромашка»,
«Колокольчик», «Иван-да-Марья»; С. Воронин «Чистопородный Филя», Л. Воронкова
«Таня выбирает елку», К. Булычев «Тайна третьей планеты»; Ш. Перро «Золушка», «Кот в
сапогах»; Г. Х. Андерсен «Стойкий оловянный солдатик». Стихи А. Пушкина, С.
48

Михалкова, А. Прокофьева, И. Токмаковой, Е. Благининой, Г. Горбовского, Е. Стюарт, Ю.
Тувима, Л. Татьяничевой, О. Высотской, Б. Заходера, З. Александровой.
Организация предметно-пространственной развивающей среды:
Центр «Библиотечка» в групповом помещении.
КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Совершенствовать практику в работе с разрезными картинками (4—12 частей со
всеми видами разрезов), пазлами, кубиками с картинками по всем изучаемым лексическим
темам.
Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в работе с
дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
Совершенствовать навыки сооружения построек по образцу, схеме, описанию — из
разнообразных по форме и величине деталей (кубиков, брусков, цилиндров, конусов,
пластин), выделять и называть части построек, определять их назначение и
пространственное расположение, заменять одни детали другими.
Формировать навык коллективного сооружения построек в соответствии с общим
замыслом.
Совершенствовать навыки работы с бумагой, учить складывать лист бумаги
вчетверо, создавать объемные фигуры (корзинка, кубик, лодочка), работать по готовой
выкройке.
Продолжать учить выполнять поделки из природного материала.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Рисование
Совершенствовать изобразительные навыки, умение передавать в рисунке образы
предметов и явлений окружающей действительности на основе собственных наблюдений.
Учить передавать пространственное расположение предметов и явлений на листе
бумаги, движение фигур и объектов.
Совершенствовать композиционные умения.
Способствовать дальнейшему овладению разными способами рисования
различными изобразительными материалами: гуашью, акварелью, цветными
карандашами, цветными мелками, пастелью, угольным карандашом.
Развивать чувство цвета, знакомить с новыми цветами и цветовыми оттенками,
учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков. Учить передавать
оттенки цвета при работе карандашом, изменяя нажим.
Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством (Мстера,
Палех, Городец, Гжель) и развивать декоративное творчество. Расширять и углублять
представления о разных видах и жанрах изобразительного искусства: графике, живописи.
Аппликация
Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу на
полоски, вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников; преобразовывать одни
фигуры в другие (квадраты и прямоугольники — в полоски и т.п.).
Учить создавать изображения предметов, декоративные и сюжетные композиции из
геометрических фигур.
Лепка
Продолжать развивать интерес к лепке, закреплять навыки аккуратной лепки,
совершенствовать навыки лепки предметов и объектов (пластическим, конструктивным и
49

комбинированным способами) с натуры и по представлению из различных материалов
(глина, пластилин, соленое тесто), передавая при этом характерные особенности и
соблюдая пропорции. Формировать умение лепить мелкие детали. Совершенствовать
умение украшать поделки рисунком с помощью стеки.
Учить создавать сюжетные композиции, объединяя фигуры и предметы в
небольшие группы, предавать движения животных и людей. Знакомить детей с
особенностями декоративной лепки, учить лепить людей, животных, птиц по типу
народных игрушек.
Организация предметно-пространственной развивающей среды:
- центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда;
- центр художественного творчества в групповом помещении.
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, прививать интерес к ней.
Формировать музыкальную культуру, знакомя с народной, классической и
современной музыкой; с жизнью и творчеством известных композиторов.
Продолжать развивать музыкальные способности, навыки пения и движения под
музыку, игры на детских музыкальных инструментах.
Слушание (восприятие) музыки
Учить различать жанры музыкальных произведений (песня, танец, марш), узнавать
музыкальные произведения по вступлению, фрагменту мелодии.
Учить различать звуки по высоте в пределах квинты, звучание различных
музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, балалайка, баян).
Развивать умение слушать и оценивать качество пения и игру на музыкальных
инструментах других детей.
Пение
Обогащать музыкальные впечатления детей, развивать эмоциональную
отзывчивость на песни разного характера. Совершенствовать певческие навыки, умение
петь естественным голосом, без напряжения в диапазоне от «ре» первой октавы до «до»
второй октавы; точно интонировать мелодию, ритмический рисунок, петь слаженно, учить
брать дыхание между музыкальными фразами, четко произносить слова, петь умеренно
громко и тихо, петь с музыкальным сопровождением и без него. Продолжать
формирование навыков сольного пения.
Музыкально-ритмические движения
Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки,
регистрами, динамикой, темпом. Учить менять движения в соответствии с двух- и
трехчастной формой музыки. Развивать умение слышать сильную долю такта,
ритмический рисунок. Формировать навыки выполнения танцевальных движений под
музыку (кружение, «ковырялочка», приставной шаг с приседанием, дробный шаг).
Учить плавно поднимать руки вперед и в стороны и опускать их, двигаться в парах,
отходить вперед от своего партнера. Учить пляскам, в которых используются эти
элементы.
Прививать умение самостоятельно исполнять танцы и пляски, запоминая
последовательность танцевальных движений.

50

Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и птиц,
выразительно, ритмично выполнять движения с предметами, согласовывая их с
характером музыки.
Рекомендуемые музыкальные произведения для слушания:
П. Чайковский «Утренняя молитва», «Болезнь куклы», «Новая кукла», «Старинная
французская песенка», «Марш деревянных солдатиков», «Полька»; М. Глинка «Детская
полька»; Н. Римский- Корсаков «Колыбельная»; Р. Шуман «Первая потеря», «Смелый
наездник»; Д. Шостакович «Марш», «Шарманка»; Д. Кабалевский «Походный марш»,
«Клоуны», «Вальс»; Г. Свиридов «Колыбельная», «Парень с гармошкой».
Рекомендуемые для пения песенки: «Чики-чики-чикалочки», «Байкачи, качи»,
«Андрей-воробей» и другие русские народные мелодии; «Осень пришла», «Новый год в
окно стучится», «Рождественская песня» (муз. Е. Зарицкой, сл. И. Шевчук), «Земля полна
чудес» (муз. Е. Зарицкой сл. М. Пляцковского), «Закружилась в небе осень», «Цветы
полевые», «Спи, мой мишка» (муз. Г. Вихаревой, сл. Е. Тиличеевой), «Ну-ка, зайка,
попляши» (муз. Г. Вихаревой, сл. А. Филиппенко,), Т. Потапенко, Е. Авдиенко
«Листопад», А. Лившиц, М. Познанская «Журавли», А. Филиппенко, Т. Волгина
«Урожайная», М. Иорданский, М. Клокова «Голубые санки», А. Филиппенко, Т. Волгина
«Саночки», В. Витлин, С. Погореловский «Дед Мороз», Т. Потапенко, Н. Найденов
«Новогодний хоровод», Г. Фрид, Н. Френкель «Песенка о весне», В. Герчик, Я. Аким
«Песенка друзей», Е. Тиличеева, М. Ивенсен «Маме в день 8 марта», А. Филиппенко, Т.
Волгина «По малину в сад пойдем», А. Филиппенко, Т. Волгина «Про лягушек и
комара»;«Ой, бежит ручьем вода» (украинская народная песня), детские песенки В.
Шаинского, Г. Струве по выбору музыкального руководителя.
Рекомендуемые пляски и танцы: «Танец с цветами», «Танец с лодочками»,
«Танец в парах», «Танец с маленькими палочками» (муз. О. Хромушина), «Танец с
бубнами» (муз. Л. Келер), свободные пляски под различные плясовые мелодии, «Кот
Васька» (муз. Г. Лобачева, сл. Н. Френкеля), «Теремок» (русская народная песня в
обработке Т. Потапенко), «Мы на луг ходили» (муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной),
«Медведюшка» (муз. М. Карасева, сл. Н. Френкеля), музыкальные композиции из
сборника А. Бурениной «Ритмическая пластика».
Рекомендуемые игры и упражнения: «Зайцы и медведь» (муз. Н. Шаповаленко),
«Лиса и утята» (муз. Ю. Слонова), «Бодрый шаг и бег» (муз. Ф. Надененко), «Марш» (муз.
Е. Тиличеевой), «Поскачем» (муз. Т. Ломовой), «Всадники» (муз. В. Витлина),
«Пружинки» (муз. Т. Ломовой), «Ах, вы сени» (русская народная мелодия в обр. Т.
Ломовой), «Передача платочка» (муз. Т. Ломовой), «Упражнение с кубиками» (муз. С.
Соснина), «Погремушки» (муз. Т. Вилькорейской), этюды, игры и упражнения М.
Чистяковой, «Ловишка» (муз. Й. Гайдна), «Будь ловким» (муз. Н. Ладухина), «Кот и
мыши» (муз. Т. Ломовой), «Ловушка» (русская народная мелодия в обр. А. Сидельникова),
«Найди себе пару» (латвийская народная мелодия в обработке Т. Потапенко), «Щучка»
(русская народная игра), «Ручеек» (русская народная игра), «Дедушка Ермак» (русская
народная игра), «Ворон» (русская народная прибаутка в обработке Е. Тиличеевой),
«Ворон» (русская народная песня).
Рекомендуемые
музыкально-дидактические
игры:
«Повтори
звуки»,
«Ступеньки», «Ритмические полоски», «Простучи слово», «Музыкальные загадки»,

51

«Наши песни», «Что делают в домике?», «Назови композитора», «Громко, тихо запоем»,
«музыкальная шкатулка».
Рекомендуемые хороводы: «Хоровод», «Новогодний хоровод», муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Булатов «Песня про елочку», «Веснянка» (украинская народная
мелодия в обработке С. Полонского), «Парная пляска» (чешская народная мелодия),
«Дружные тройки» (муз. И. Штрауса), «Веселые дети» (литовская народная мелодия в
обработке Т. Ломовой), «Пляска петрушек» (хорватская народная мелодия), «Пляска с
ложками» (русская народная мелодия «Ах, вы сени»), «Где был, Иванушка?» (русская
народная песня в обработке М. Иорданского), «Всем, Надюша, расскажи» (русская
народная мелодия).
Игра на музыкальных инструментах: русская народная песня «Калинка»,
русская народная песня «Во поле береза стояла», русская народная мелодия «Полянка».
Организация предметно-пространственной развивающей среды:
- музыкальный центр в групповом помещении;
- музыкальный центр в музыкальном зале.
1. Музыкальные игрушки (балалайки, гармошки, лесенка).
2. Детские музыкальные инструменты (металлофон, барабан, погремушки, бубен,
маракасы, трещотка, треугольник, колокольчики).
3. «Поющие» игрушки.
4. Звучащие предметы-заместители.
5. Ложки, палочки, молоточки, кубики.
6. Музыкальный центр, записи детских песенок, музыки для детей, «голосов
природы».
7. Музыкально-дидактические игры («Спой песенку по картинке», «Отгадай, на чем
играю», «Ритмические полоски»).
8. Портреты композиторов (П.Чайковский, Д.Шостакович,
М.Глинка,
Д.
Кабалевский и др.).
2.5.5. Образовательная область «Физическое развитие»
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах
деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений
(ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление
ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др.)(ФГОС ДО).
Особенности физического (психомоторного) развития при аутизме.
Задержка психомоторного развития оказывается в ряде нарушений: гипотонус,
гипертонус, дисинергии (отсутствует согласованность работы мышц), дистаксии
(нарушения координации в пространстве), апраксии (нарушение смысловых цепей
действий) и др.
52

У аутичного ребенка наблюдается сложность произвольного распределения
мышечного тонуса. Ребенок может демонстрировать завидную сноровку непроизвольных
движений, но становится в значительной степени неуклюжей, когда ей нужно сделать
чтото по просьбе взрослого. Например, на занятиях по рисованию рука ребенка
становится настолько вялой, атонической, что не удерживает карандаш или кисть, или,
наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что дырявит лист.
Как уже было сказано, стереотипное поведение является защитной реакцией,
направленной на адаптацию к ситуации. Что касается аутостимуляции (двигательная
активность направлена на раздражение собственных рецепторов) как одной из форм
стереотипной активности, она выполняет ту же функцию, что и стереотипное поведение в
целом. Однако аутостимуляции характерны в большей степени для того этапа развития
моторики, который касается развития активности на уровне ощущений.
Двигательные аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора переборки пальцев перед глазами, слухового - циклические хлопки ладоней возле уха,
кинестетической чувствительности - хождение на цыпочках, махание руками или
нескольких анализаторов одновременно, например, вестибулярной и кинестетической
чувствительности - колыхания с ноги на ногу в стороны или вперед - назад. У ребенка,
который находится на уровне чувственной двигательной активности, отсутствует мимика,
а существуют только гримасы - синкенезии, которые являются свободной игрой мышц и
ничего не выражают.
Появление той или иной аутостимуляции с помощью движений связано с
нарушением сенсорной интеграции. Например, дети при некоторых нарушениях зрения
также проявляют аутостимуляции зрительных рецепторов. При аутизме проблема в
сенсорике связана непосредственно с органами ощущений, а с интеграцией сенсорной
информации на пути к нервным центрам анализаторных систем.
Несмотря на то, что ребенок может достичь уровеня пространственного
восприятия, но в его поведенческих проявлениях могут оставаться двигательные
аутостимуляции. Например, они могут возникать в стрессовых для ребенка ситуациях,
защитная реакция в виде регресса к низшим формам поведения. Например, стереотипное
бросание предметов, переборки предметов в руках, стук предметами и т.д. Все эти
стереотипии также касаются трудностей в сенсомоторній интеграции.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический
материал
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Осуществлять непрерывное совершенствование двигательных умений и навыков с
учетом возрастных особенностей (психологических, физических и физиологических)
детей шестого года жизни.
Развивать быстроту, силу, выносливость, гибкость, координированность и точность
действий, способность поддерживать равновесие. Совершенствовать навыки
ориентировки в пространстве.
Использовать такие формы работы, как игры-соревнования, эстафеты.
Основные движения
Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы на носках, на пятках, на наружных
сторонах стоп, с высоким подниманием колена, в полуприседе, перекатом с пятки на
носок, мелким и широким шагом, приставным шагом влево и вправо. Совершенствовать
53

навыки ходьбы в колонне по одному, по двое, по трое, с выполнением заданий педагога,
имитационные движения. Обучать детей ходьбе в колонне.
Совершенствовать навыки бега на носках, с высоким подниманием колена, в
колонне по одному, по двое, «змейкой», врассыпную, с преодолением препятствий, по
наклонной доске вверх и вниз на носках.
Совершенствовать навыки ходьбы в чередовании с бегом, бега с различной
скоростью, с изменением скорости, челночного бега.
Ползание и лазание. Совершенствовать умение ползать на четвереньках с опорой
на колени и ладони; «змейкой» между предметами, толкая перед собой головой мяч
(расстояние 3—4 м), ползания по гимнастической скамейке на животе, на коленях;
ползания по гимнастической скамейке с опорой на колени и предплечья. Обучать
вползанию и сползанию по наклонной доске, ползанию на четвереньках по
гимнастической скамейке назад; пролезанию в обруч, переползанию через скамейку,
бревно; лазанию с одного пролета гимнастической стенки на другой, поднимаясь по
диагонали, спускаясь вниз по одному пролету; пролезанию между рейками поставленной
на бок гимнастической лестницы.
Прыжки. Совершенствовать умение выполнять прыжки на двух ногах на месте, с
продвижением вперед. Обучать прыжкам разными способами: ноги скрестно — ноги
врозь, одна нога вперед — другая назад; перепрыгивать с ноги на ногу на месте, с
продвижением вперед. Учить перепрыгивать предметы с места высотой до 30 см,
перепрыгивать последовательно на двух ногах 4—5 предметов высотой 15—20 см,
перепрыгивать на двух ногах боком вправо и влево невысокие препятствия (канат,
мешочки с песком, веревку и т.п.). Обучать впрыгиванию на мягкое покрытие высотой 20
см двумя ногами, спрыгиванию с высоты 30 см на мат. Учить прыгать в длину с места и с
разбега; в высоту с разбега. Учить прыгать через короткую скакалку на двух ногах вперед
и назад; прыгать через длинную скакалку: неподвижную (h=3—5 см), качающуюся,
вращающуюся; с одной ноги на другую вперед и назад на двух ногах, шагом и бегом.
Катание, ловля, бросание. Закрепить и совершенствовать навыки катания
предметов (обручей, мячей разного диаметра) различными способами. Обучать
прокатыванию предметов в заданном направлении на расстояние до 5 м (по
гимнастической скамейке, по узкому коридору шириной 20 см в указанную цель: кегли,
кубики и т.п.) с помощью двух рук. Учить прокатывать мячи по прямой, змейкой,
зигзагообразно с помощью палочек, дощечек разной длины и ширины; прокатывать
обручи индивидуально, шагом и бегом. Совершенствовать умение подбрасывать мяч
вверх и ловить его двумя руками и с хлопками; бросать мяч о землю и ловить его двумя
руками. Формировать умение отбивать мяч об пол на месте (10—15 раз) с продвижением
шагом вперед (3—5 м), перебрасывать мяч из одной руки в другую, подбрасывать и
ловить мяч одной рукой (правой и левой) 3—5 раз подряд, перебрасывать мяч друг другу
и ловить его из разных исходных положений, разными способами, в разных построениях.
Учить бросать вдаль мешочки с песком и мячи, метать предметы в горизонтальную и
вертикальную цель (расстояние до мишени 3—5 м).
Ритмическая гимнастика. Совершенствовать умение выполнять физические
упражнения под музыку в форме несложных танцев, хороводов, по творческому заданию
педагога. Учить детей соотносить свои действия со сменой частей произведения, с

54

помощью выразительных движений передавать характер музыки. Учить детей
импровизировать под различные мелодии (марши, песни, танцы).
Строевые упражнения. Совершенствовать умение строиться в колонну по одному,
парами, в круг, в одну шеренгу, в несколько кругов, врассыпную. Закрепить умение
перестраиваться из колонны по одному в колонну по два, по три, в круг, несколько кругов,
из одной шеренги в две. Обучать детей расчету в колонне и в шеренге «по порядку», «на
первый, второй»; перестроению из колонны по одному в колонну по два, по три во время
ходьбы; размыканию и смыканию с места, в различных построениях (колоннах, шеренгах,
кругах), размыканию в колоннах на вытянутые вперед руки, на одну вытянутую вперед
руку, с определением дистанции на глаз; размыканию в шеренгах на вытянутые в стороны
руки; выполнению поворотов направо и налево, кругом на месте и в движении
различными способами (переступанием, прыжками); равнению в затылок в колонне.
Общеразвивающие упражнения
Осуществлять дальнейшее совершенствование движений рук и плечевого пояса,
учить разводить руки в стороны из положения руки перед грудью; поднимать руки вверх и
разводить в стороны ладонями вверх из положения руки за голову; поднимать вверх руки
со сцепленными в замок пальцами поднимать и опускать кисти; сжимать и разжимать
пальцы.
Учить выполнять упражнения для развития и укрепления мышц спины, поднимать
и опускать руки, стоя у стены; поднимать и опускать поочередно прямые ноги, взявшись
руками за рейку гимнастической стенки на уровне пояса; наклоняться вперед и стараться
коснуться ладонями пола; учить наклоняться в стороны, не сгибая ноги в коленях;
поворачиваться, разводя руки в стороны; поочередно отводить ноги в стороны из упора
присев; подтягивать голову и ноги к груди, лежа; подтягиваться на гимнастической
скамейке.
Учить выполнять упражнения для укрепления мышц брюшного пресса и ног;
приседать, поднимая руки вверх, в стороны, за спину; выполнять выпад вперед, в сторону,
совершая движение руками; катать и захватывать предметы пальцами ног. При
выполнении упражнений использовать различные исходные положения (сидя, стоя, лежа,
стоя на коленях и др.). Учить выполнять упражнения как без предметов, так и различными
предметами (гимнастическими палками, мячами, кеглями, обручами, скакалками и др.).
Спортивные упражнения
Совершенствовать умение катать друг друга на санках, кататься с горки на санках,
выполнять повороты на спуске, скользить по ледяной дорожке с разбега. Учить
самостоятельно кататься на двухколесном велосипеде по прямой и с выполнением
поворотов вправо и влево.
Формировать умение играть в спортивные игры: городки (элементы), баскетбол
(элементы), футбол (элементы), хоккей (элементы).
Подвижные игры
Формировать умение участвовать в играх-соревнованиях и играх-эстафетах, учить
самостоятельно организовывать подвижные игры.
Рекомендуемые игры и упражнения
Игры с бегом: «Пятнашки», «Пятнашки со скакалкой», «Бег с препятствиями»,
«Птицы и клетка», «Лиса и зайцы», «Сорви шапку», «Поймай дракона за хвост», «Коршун
и наседка», «Палочка-выручалочка», «Кто больше». Пятнашки с вызовом», «Рыбки»,
«Домик у дерева», «Заяц без домика», «Два круга», «Бег по кругу», «Паровоз и вагоны»,
55

«Караси и щука», «Воробьи и вороны», «Тяни-толкай». «Мы — веселые ребята», «Караси
и щука», «Хитрая лиса», «Успей пробежать».
Игры с прыжками: «Прыжки по кочкам», «Цапля», «Скакалка», «Кот и воробей»,
«Поймай лягушку». Игры с мячом: «Стой!», «Догони мяч», «Попрыгунчики», «Мяч —
соседу». «Чемпионы скакалки», «Бой петухов», «Солнечные зайчики», «Ворон-синица»,
«Тройной прыжок». «Лови не лови». «Кто скорее?», «Пастух и стадо», «Удочка».
Игры с обручем: «Бег сороконожек», «Догони обруч», «Прокати обруч», «Пробеги
сквозь обруч», «Мячом в обруч». «Колодец», «Попади в обруч», «Кто быстрее», «Успей
стать в обруч», «Эстафета с препятствиями».
Словесные игры: «И мы!», «Много друзей», Закончи слово», «Дразнилки»,
«Цапки», «Назови правильно», «Повтори-ка», «Подражание», «Путаница», «Назови дни
недели», «Кого нет», «Маланья», «Наоборот», «Чепуха».
Зимние игры: «Снеговик», «Гонки снежных комов», «Медведи», «Сумей поймать»,
«Снежки». «Снежком в цель», «Палочку в снег», «Засада», «Защита», «Два Мороза».
Игровые поединки: «Попади в бутылку», «Кто дальше», «Наступи на ногу»,
«Точный поворот», «Собери яблоки».
Эстафетные игры: «Забей гвоздь», «Эстафета с поворотами», «Эстафета с
загадками», «Палочка», «Круговая эстафета».
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Физкультурный центр в групповом помещении.
ОВЛАДЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ
Продолжать закаливание организма с целью укрепления сердечно-сосудистой и
нервной систем, улучшения деятельности органов дыхания, обмена веществ в организме.
Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику
плоскостопия.
Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика,
физкультминутки, подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные игры
на прогулке с использованием спортивного оборудования.
Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за состоянием
одежды, прически, чистотой рук и ногтей.
Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно застегивать и
расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, аккуратно складывать одежду.
Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
Расширять представления о строении организма человека и его функционировании.
Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих
здоровье человека. Формировать потребность в здоровом образе жизни.
Психолого-педагогическая
коррекция
физического
(психомоторного)
развития
Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку
необходима определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического
тонуса, нормального развития мышечной и опорно-двигательной системы и снятия
психоэмоционального
напряжения.
Опыт
работы
подтверждает,
что
психологопедагогическая коррекция при психомоторной задержке при аутизме возможна,
вплоть до соответствия абсолютной норме.

56

2.5.6. Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития
детей по группам РАС.
Первая группа РАС.
Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия, направленные на
«простраивание» алгоритма простого взаимодействия, формирование стереотипных,
простейших игровых навыков, их осмысление, организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного
взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. У старших дошкольников —
формирование стереотипа поведения в организованной (учебной) среде.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков простой
коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие иных компонентов
речи.
Вторая группа РАС.
Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия с психологом по
«простраиванию» алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование
стереотипных игровых навыков, имитации. Использование методов поведенческой
терапии. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с
ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного
взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. Формирование продуктивной
деятельности и взаимодействия на предметном, игровом материале. Для детей старшего
дошкольного возраста — формирование стереотипа поведения в организованной/ учебной
среде / формирование предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации.
Развитие понимания обращенной речи. Включение эхолалий в диалоговые формы речи,
алгоритмов произвольного подсказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.
Третья группа РАС.
Направления деятельности психолога: занятия по развитию самовосприятия,
элементарной саморегуляции, формированию социально-эмоциональной коммуникации,
обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности.
Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного
взаимодействия. Формирование продуктивной деятельности по алгоритму. Для детей
старшего дошкольного возраста — формирование алгоритмов (предпосылок) учебной
деятельности на соответствующем материале.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации,
алгоритмов произвольного высказывания, коммуникативной функции речи.
Четвертая группа РАС.
Направления
деятельности
психолога:
работа
по
формированию
социальноэмоциональной коммуникации. Групповые занятия коммуникативнотворческой направленности.
Направления деятельности дефектолога: формирование алгоритмов продуктивной
деятельности, предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации,
алгоритмов произвольного высказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.
57

2.5.7. Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных
практик
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется
целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида
деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее
осуществления.
Особенностью организации образовательной деятельности по Программе является
ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает
образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей,
которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения
определенных задач развития, воспитания и обучения.
Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период
образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является
появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного
взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными
(рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными
(новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт
определяет технологию создания образовательных ситуаций.
Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и
включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом
содержании.
Образовательные ситуации используются в процессе непосредственно
организованной
образовательной
деятельности.
Главными
задачами
таких
образовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видах
деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности
рассуждать и делать выводы.
Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации,
побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути
решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и
творчество.
Организованные воспитателем и специалистами образовательные ситуации ставят
детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно
используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы,
предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных ситуаций
состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении
новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей и
зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения
специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях
подготавливает детей к будущему школьному обучению. Воспитатель также широко
использует ситуации выбора (практического и морального). Предоставление
дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей
деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.
Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в
режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и
умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности,
самостоятельности и творчества. Образовательные ситуации могут запускать
58

инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей
самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для
экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.
Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной
деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в
материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета,
журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип
продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной
деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы
организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игроболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения
детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.
Непосредственно образовательная деятельность основана на организации
педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного
возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве
основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В
группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех
образовательных задач. В расписании непосредственно образовательной деятельности
игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она
является основой для организации всех других видов детской деятельности.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных
формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры,
игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры- инсценировки, игры-этюды и пр.
При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с
содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности.
Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и
игрдраматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний
отрезок времени и во второй половине дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с
развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи,
освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению
грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной
образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом
коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней
находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое
познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира
(мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями
людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и
способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое
развитие детей.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс
слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы,
направленный на развитие читательских интересов детей, способности восприятия
литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть
59

организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух
и как прослушивание аудиозаписи.
Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными
видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности.
Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с
изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия.
Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный
опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской,
коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий,
которые проводятся музыкальным руководителем ДОУ в специально оборудованном
помещении.
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической
культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с
положениями действующего СанПиН.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов,
требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания,
обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности
воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно
игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся
опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
включает:
— наблюдения: в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к
завтраку);
— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические,
развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);
— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения,
сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений
эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;
— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и
пр.);
— беседы и разговоры с детьми по их интересам;
— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов
разнообразного содержания;
— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных
областей;
— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания
организованной образовательной деятельности в первой половине дня;
— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
— экспериментирование с объектами неживой природы;
60

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада; —
свободное общение воспитателя с детьми.
Культурные практики
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики,
ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах
деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы
выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, иградраматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания
творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации
самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального
опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую
детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное
участие. Такие ситуации могут быть реально- практического характера (оказание помощи
малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или
сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно
вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения
тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание
разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают
опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в
важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику»
и пр.).
Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на
события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих
проблем.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и
применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию,
например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у
народных
мастеров»),
просмотр
познавательных
презентаций,
оформление
художественной
галереи,
книжного
уголка
или
библиотеки
(«Мастерская
книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской
— это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее
следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными
материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную
деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что
порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книгсамоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу,
оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.
Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма
организации
художественно-творческой
деятельности
детей,
предполагающая
организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую
61

деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или
музыкальном материале.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета,
формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности
(умение
сравнивать,
классифицировать,
составлять
сериационные
ряды,
систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры,
логические упражнения, занимательные задачи.
Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для
игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и
подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в
соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В
этом случае досуг организуется как проектная деятельность. Например, для занятий
рукоделием, художественным трудом и пр.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно
полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
2.5.8. Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей
по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность
детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме
самостоятельной инициативной деятельности:
— самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;
— развивающие и логические игры;
— музыкальные игры и импровизации;
— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
— самостоятельная деятельность в книжном уголке;
— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
— самостоятельные опыты, эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать
ряд общих требований:
— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
— постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно;
постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую
инициативу;
— тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;

62

— своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих
небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
— дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок
действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть,
посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества.
Приход ребенка с РАС в дошкольную образовательную организацию связан с
изменением его статуса. Воспитатель помогает детям с РАС осознать и эмоционально
прочувствовать свое новое положение в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся
о малышах», «Мы - помощники воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому
научиться», «Мы готовимся к школе», направляют активность дошкольников с РАС на
решение новых, значимых для их развития задач.
Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же
затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному
решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть
минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у
ребенка прошлый опыт. Всегда необходимо предоставлять детям возможность
самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких
вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество,
показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от
успешных самостоятельных, инициативных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных
умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению,
осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.
Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах
деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам
планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные
модели, пооперационные карты. Высшей формой самостоятельности детей является
творчество. Задача воспитателя — развивать интерес к творчеству. Этому способствуют
создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной
деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это — обязательные элементы
образа жизни дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой
деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения
замысла, способов и формы его воплощения.
В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к
проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы,
таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки,
нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки из космоса и т. п.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость
открытия и познания. «Почему это так происходит?», «Что будет, если..?», «Как это
изменить, чтобы..?», «Из чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое
решение?», «Как нам об этом узнать?» — подобные вопросы постоянно присутствуют в
общении воспитателя со старшими дошкольниками. Периодически в «сундучке
63

сюрпризов» появляются новые, незнакомые детям объекты, пробуждающие их
любознательность. Это могут быть «посылки из космоса», таинственные письма с
увлекательными заданиями, схемами, ребусами, детали технических устройств,
зашифрованные записи и пр. Разгадывая загадки, заключенные в новых объектах, дети
учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения,
испытывают радость открытия и познания.
Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника новых знаний. Он
показывает детям, как из книги можно получить ответы на самые интересные и сложные
вопросы. В трудных случаях воспитатель специально обращается к книгам, вместе с
детьми находит в книгах решение проблем. Хорошо иллюстрированная книга становится
источником новых интересов дошкольников и пробуждает в них стремление к овладению
чтением.
2.5.9. Механизмы адаптации Программы
К механизмам адаптации Программы для воспитанников с расстройством
аутистического спектра являются сетевое взаимодействие и интеграция усилий
педагогических работников, непосредственно работающих с воспитанниками с РАС.
Сетевые формы взаимодействия предполагают развитие содержательных
горизонтальных связей в диалоговом режиме не столько между структурами, сколько
между командами, работающими над определенными проблемами с использованием
новых образовательных и информационных технологий. Сетевая организация работ
является основанием перехода от идеологии «работа как выполнение распоряжений» к
идеологии «работа как диалог».
Основные направления сетевого взаимодействия, могут выглядеть следующим
образом:
- Дошкольная образовательная организация и школа (уровень начального общего
образования): ранняя диагностика проблем дошкольного и начального образования,
непрерывное сопровождение детей.
- Дошкольная образовательная организация и учреждения дополнительного
образования: использование кадров и материальной базы учреждений дополнительного
образования для проведения факультативных занятий, сотрудничество в области
разработки индивидуальных программ развития, совместное обсуждение проблем
индивидуального подхода к воспитанникам.
- Школы: кооперация при планировании сети профильных школ, факультативных
курсов и при организации внеклассной работы.
Модель сетевой организации может осуществляется за счет целенаправленного и
организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных
организаций. Оно может строиться в двух основных вариантах.
Первый вариант связан с объединением нескольких образовательных организаций
вокруг наиболее сильного образовательного учреждения, обладающего достаточным
материальным и кадровым потенциалом, который выполняет роль «ресурсного центра».
Второй вариант основан на кооперации образовательного учреждения с
учреждениями дополнительного образования и привлечении дополнительных
образовательных ресурсов.
Таким образом, сетевое взаимодействие рассматривается как добровольное
объединение различных по своему типу и виду образовательных учреждений,
64

реализующих образовательные и коррекционные программы различных уровней. При
этом, образовательные учреждения, входящие в состав сетевого взаимодействия,
сохраняют свою самостоятельность и права юридических лиц. Управление в условиях
функционирования и развития сети может осуществляться через специально созданный
коллегиальный орган – Координационный совет.
Интеграция усилий воспитателей и специалистов ДОУ
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от
преемственности в работе воспитателей и специалистов ДОУ.
Взаимодействие с воспитателями специалисты осуществляют в разных формах. Это
совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех
образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционноразвивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом
помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной
деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных
моментов, еженедельные задания специалистов воспитателям. В календарных планах
воспитателей в начале каждого месяца специалисты указывают лексические темы на
месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи
коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых
воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую
очередь.
Например, еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие
разделы:
— логопедические пятиминутки;
— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
— индивидуальная работа;
— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного
материала.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности
воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики,
связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков,
развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических
представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных
навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми
логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны
быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает
рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет
материалы и пособия для их проведения.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей
и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития
подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы
воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной
деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня.
Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в
играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение
ребенка к значению слова.
65

Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, специалисты
рекомендуют им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при
усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в
течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями
индивидуально.
Цель работы психолого-педагогической службы - содействие администрации и
педагогическому коллективу ДОУ в создании социальной ситуации развития,
соответствующей индивидуальности воспитанников и обеспечивающей психологические
условия для охраны здоровья и развития личности воспитанников, их родителей
(законных представителей), педагогических работников и других участников
образовательного процесса.
Психолого-педагогическая коррекция - активное воздействие на процесс
формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности,
осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психолога, учителейлогопедов, медицинских работников и других специалистов.
Цель: своевременное выявление проблем в развитии и помощь воспитанникам,
нуждающимся в психолого-педагогическом и логопедическом сопровождении.
Формы работы: групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.
Психологическое консультирование представляет собой психоло – педагогическое
просвещение — формирование у воспитанников и родителей (законных представителей),
педагогических работников и администрации образовательного учреждения потребности в
психолого – педагогических знаниях, желания использовать их в интересах собственного
развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения
воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременного предупреждения
возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта; Формы работы:
- индивидуальное консультирование родителей и педагогов по запросам;
- плановые консультации (посещение родительских собраний, участие в работе
родительских клубов, выступления на педагогических совещаниях, проведение мастерклассов).
Психологическая профилактика — предупреждение возникновения явлений
дезадаптации воспитанников в ДОУ, разработка конкретных рекомендаций
педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи
в вопросах воспитания, обучения и развития.
Психолого-педагогический консилиум ДОУ.
Одной из форм взаимодействия специалистов, объединяющихся для психолого –
педагогичекой диагностики и сопровождения детей с отклонениями в развитии и/или
состоянием декомпенсации и/или испытывающими сложности в социализации является
Психолого-педагогический консилиум (ППК).
Цель ППК - обеспечение диагностико – коррекционного, психолого–
педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями психофизического
развития и /или испытывающими сложности в социализации в детском коллективе и
освоении основной образовательной программы, исходя из реальных возможностей
образовательного учреждения.
Задачи ППК:
- выявления и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в ДОУ) диагностика
отклонений в развитии и сложностей в социализации в детском коллективе и освоении
66

Программы;
- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных
перегрузок и срывов;
- выявление резервных возможностей развития;
- определение характера,
продолжительности,
эффективности
специальной (коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в ДОУ возможностей;
- выявление воспитанников, нуждающихся в специализированных условиях
обучения;
- оценка
(в
рамках
профессиональной
квалификации
сотрудников)
психофизического развития воспитанников и направление информации о последнем в
службы социального и педагогического сопровождения детей;
- подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка,
динамику его состояния, уровень успешности;
- консультирование родителей (законных представителей) и педагогических
работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и
образовательном учреждении;
- формирование банка данных о детях с особыми образовательными потребностями.
Для определения дальнейшего образовательного маршрута ребенка он может быть
направлен, с согласия родителей (законных представителей) на территориальную
психолого – медико – педагогическую комиссию (ПМПК).
Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений
развития ребенка ОВЗ с РАС в МДОУ ведется в соответствие с адаптированной рабочей
программой для обучающегося с растройством аутистического спектра с учетом
психофизических особенностей обучающегося с ЗПР, индивидуальным образовательным
маршрутом.
В списочном составе МДОУ один ребенок с РАС. Заключение (08) ТПМПк о
создании специальных условий для получения образования обучающемуся с
ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью №21413 от 06.09.2021
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Требования к условиям получения дошкольного образования воспитанниками с
РАС представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых
для реализации АОП МДОУ, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения.
Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание
комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для воспитанников с
РАС, построенной с учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает
высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для
воспитанников, их родителей (законных представителей), гарантирует охрану и
укрепление физического, психического и социального здоровья воспитанников.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами:

67

1. Направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития психомоторный, социальный и общий интеллект).
2. Становление социальных качеств как приоритетное направление развития,
которое должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с
ребенком.
3. Организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях
индивидуального обучения и обучения в условиях микрогрупп.
4. Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям
индивидуального развития ребенка (ИОМ ребенка-инвалида).
5. Последовательная работа с семьей.
Специальные образовательные условия по группам РАС.
Специальные образовательные условия по заключению ПМПК
В соответствие с заключением ПМПК от 06.09.2021, протокол № 21413
рекомендовано:
1. Образовательная программа: Адаптированная основная образовательная
программа для обучающегося с растройством аутистического спектра с учетом
психофизических особенностей обучающегося с ЗПР
2. Уровень образования: дошкольный
3. Специальные методы обучения: в соответствии с программой
4. Специальные учебные пособия: в соответствии с программой
5. Организация пространства: в соответствии с ФГОС
6.Тьюторское сопровождение обучающихся: осуществление общего тьюторского
сопровождения реализации АООП
Не нуждается в создании специальных условий для получения образования
обучающемуся с ограничеными возможностями здоровья, инвалидностью.
Направления коррекционно-развивающей работы и психолого-педагогической
помощи:
- педагог – психолог: формирование продуктивного взаимодействия со взрослыми,
формирование и развитие коммуникативных и социальных навыков, развитие
эмоциональной сферы, доступных игровых действий, формирование и развитие
пространственно-временных представлений, пространственных представлений, развитие
произвольной регуляции деятельности
- учитель – логопед: развитие понимания обращенной речи, формирование
подражательной речевой деятельности, накопление и активизация словаря, формирование
произвольного речевого высказывания
- сопровождение ПМПк с целью мониторинга успеваемости и корректировки
индивидуального образовательного маршрута обучающегося.
Первая группа РАС.
1.
Обучение по адаптированной основной образовательной программе
для детей с РАС, получающими образование, несопоставимое по итоговым
достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничения здоровья. /
Обучение по адаптированной основной образовательной программе с учетом
психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
2.
Очная форма.
3.
Режим - группа кратковременного пребывания.
68

4.
Занятия в системе дополнительного образования и ППМС- центре.
5.
Индивидуальные/подгрупповые занятия:
с
педагогомпсихологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом
6.
Возможно сопровождение тьютором.
7.
Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год (в ситуации
инклюзивного образования) или ранее по усмотрению ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Вторая группа РАС.
1.
Обучение по адаптированной основной образовательной программе
для детей с РАС, получающими образование, сопоставимое по конечным
достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по
возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. / Обучение по адаптированной
основной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
2.
Режим — группа кратковременного пребывания
3.
Занятия в системе дополнительного образования.
4.
Индивидуальные занятия: с педагогом-психологом, учителем
логопедом, учителем-дефектологом.
5.
Сопровождение тьютора.
6.
Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу
ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Третья группа РАС.
1.
Обучение по адаптированной основной образовательной программе
для детей с РАС, получающими образование, сопоставимое по конечным
достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по
возможностям здоровья, в пролонгированные сроки / Обучение по адаптированной
основной образовательной программе с учетом индивидуальных особенностей и
возможностей ребенка с РАС.
2.
Очная форма.
3.
Режим — полный/неполный день.
4.
Занятия в системе дополнительного образования.
5.
Индивидуальные/подгрупповые занятия:
с
педагогомпсихологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом.
6.
Сопровождение тьютора.
7.
Срок повторного прохождения ПМПК.
Дополнительные условия: сопровождение психиатра.
Четвертая группа РАС.
1.
Обучение по основной образовательной программе дошкольного
образования с составлением ИУП с учетом психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей ребенка с РАС / Обучение по адаптированной
основной образовательной программе для детей с РАС, получающими образование,
полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения
обучения, образованию сверстников, не имеющих ограничений по здоровью и в те
же сроки // Обучение по адаптированной основной образовательной программе с
69

учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с
РАС.
2.
Очная форма.
3.
Режим — полный/неполный день.
4.
Индивидуальные/групповые занятия: с педагогом-психологом,
учителемлогопедом, учителем-дефектологом.
5.
Срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение невролога/психиатра.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, а также территории,
прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря
для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции
недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ полностью обеспечивает
реализацию Программы:
- созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного
образования детей с ОВЗ;
- учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- учитываются возрастные особенности детей.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ содержательно-насыщена,
трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Программы:
• Образовательное пространство ДОУ оснащено средствами обучения и воспитания
(в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным
игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со
спецификой Программы).
• Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) ДОУ обеспечивает:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с
песком и водой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
- возможность самовыражения детей.

70

Для детей раннего возраста образовательное пространство представляет
необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой
деятельности с разными материалами.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
наличие в уголках ДОУ полифункциональных (не обладающих жёстко
закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов,
пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве
предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
наличие в ДОУ различных пространств (для игры, конструирования, уединения и
пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей;
периодическую
сменяемость игрового
материала, появление
новых
предметов, стимулирующих
игровую,
двигательную,
познавательную
и исследовательскую активность детей.
Доступность среды предполагает:
доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется
образовательная деятельность;
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех
её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды ДОО
подчинено одной главной цели – развитию способности мыслить избирательно и
продуктивно, а также соответствует основной задаче - всестороннему развитию ребёнка:
развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств
личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной
среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с РАС.
Пространство должно: учитывать интересы и потребности ребенка с РАС,
характеризоваться относительным постоянством расположения игровых материалов и
предметов мебели, быть неперегруженным разнообразными игровыми объектами. Игры и
игрушки подбираются в соответствии с содержанием образовательной программы.
При
организации
индивидуальных
занятий
соблюдают
следующую
последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих
ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены, и педагог располагается в зоне
видимости ребенка; занятия проводятся в малой группе, состоящей из двух детей, рабочие
столы располагаются рядом друг с другом.
71

При участии в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное
расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и
дидактические материалы:
– для подготовки руки к письму: насадки на ручку (для детей с правосторонним и
левосторонним латеральным предпочтением), ограничители строки, разлиновка листа в
крупную клетку или линейку;
– при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд чисел,
специализированная линейка Абака, пособие «Нумикон», игровые пособия по
закреплению состава числа (подбираются с опорой на индивидуальные интересы ребенка),
игровые пособия по обучению сравнению чисел с помощью знаков, игровые пособия по
обучению выполнению арифметических действий, наглядные пособия по обучению детей
решать задачи;
– подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звукобуквенного
анализа, символы звуков, таблицы для чтения и др.;
– развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты,
мелкий материал для игр на столе – звери, птицы, семья, посуда, продукты, одежда,
транспорт, мебель и др., сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр
и др.;
– физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн с
шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты, схемы
игр и т.д.;
– игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики,
поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты,
одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены,
каждый предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что
способствует самостоятельной уборке игрушек.
Для визуализации предметно-пространственной развивающей образовательной
среды используют:
– фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе
(стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.),
– фотографии воспитателей и детей, посещающих группу,
– фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.),
– информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.,
– иллюстрированные правила поведения,
– алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на
физкультуру, мытья рук и т.д.),
– коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов
деятельности ребенка; пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических
потребностей ребенка (вода, еда, туалет); изображением эмоций ребенка; базовые
коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т.
д.).
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для
ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого
используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной
величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное
72

пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии,
приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо
обучить правилам поведения в уголке уединения.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации
ребенка в образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению детского
сада необходимо учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и
распорядка занятий может повлиять на поведение ребенка. Дети с расстройствами
аутистического спектра при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в
визуальном ее подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание.
Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что у детей с РАС
недостаточно сформировано понимание речи. Выбор вида визуального расписания
зависит от возраста и интеллектуального развития ребенка. На первых порах используют
фотографии, обозначающие занятия и режимные моменты. Многим детям с РАС
требуется использование индивидуального визуального расписания (в него могут быть
внесены коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т.д.).
Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на:
соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную
специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие
посторонних шумов (шум воды в кране, звук вентилятора, шум за окном, которые могут
мешать заснуть), создание условий для пробуждения в спокойной обстановке. Удачным
является размещение шторок над кроваткой ребенка, что дает возможность уединения и
спокойного засыпания ребенка с РАС.
Для некоторых детей с РАС сон в незнакомом месте является невозможным. При
этом ребенок очень устает и дневной сон для него является физиологической
потребностью. Для таких детей необходимо предусмотреть возможность ухода на время
дневного сна домой и возвращение ребенка обратно после пробуждения.
Для детей с РАС характерно стремление сохранить постоянные привычные условия
жизни, сопротивление изменениям в жизни, в том числе в организации приема пищи. У
детей наблюдается пристрастие к определенным блюдам, неприязнь к некоторым
продуктам. Постепенно пищевой репертуар ребенка расширится. Однако на этапе
адаптации допускается организовать ребенку возможность питаться принесенной из дома
едой, а также пользоваться одноразовой или личной посудой.
Особая организация питания требуется детям-аллергикам и детям, находящимся на
определенной диете (например – на безглютеновой). Необходимо организовать прием
детьми подходящей пищи иначе они лишаться возможности посещать образовательную
организацию.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся
ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут
оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко,
быстро и довольно высоко. Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке
соблюдались все меры безопасности. При этом у детей с РАС должен быть доступ к
оборудованию, позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные
качели, батут, гамак и др.

73

3.3. Кадровые условия реализации Программы.
МДОУ, реализующая АОП для ребенка с РАС, укомплектована педагогическими
работниками, имеющими профессиональную подготовку соответствующего уровня и
направленности.
Уровень квалификации педагогических работников, реализующей АОП,
соответствует квалификационным характеристикам по соответствующей должности.
МДОУ обеспечивает педагогическим работникам возможность повышения
профессиональной квалификации, применения, обобщения и распространения опыта
использования современных образовательных технологий, обучающихся с РАС.
В реализации АОП для ребенка с РАС принимают участие следующие
специалисты:
воспитатели,
учитель-логопед,
педагог-психолог,
музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре, медицинский работник.
Воспитатели имеют высшее профессиональное образование по направлению
«Дошкольная педагогика и психология»;
Педагог-психолог имеет высшее профессиональное образование по специальности
«педагог - психолог»,
Учитель-логопед имеет высшее профессиональное образование по специальности:
«Учитель-олигофренопедагог, учитель-логопед», прошла повышение квалификации по
дополнительной профессиональной программе «Сопровождение детей с ограниченными
возможностями здоровья учителем-логопедом в условиях реализации ФГОС дошкольного
образования»
Инструктор по физической культуре имеет высшее
профессиональное
образование. Прошла курсы повышения квалификации по теме «Деятельность
инструктора по физической культуре по сопровождению детей с ограниченными
возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации»
Музыкальный руководитель имеет высшее профессиональное образование, прошла
курсы переподготовки по программе «Теория и практика работы музыкального
руководителя дошкольной образовательной организации». Прошла курсы повышения
квалификации по теме «Деятельность музыкального руководителя по сопровождению
детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной
организации»
Учитель-логопед:
- при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку
педагогам по организации речевого режима, адаптации инструкций к заданиям, вопросов,
текстов и других дидактических материалов, подборе художественных произведений для
чтения, заучивания, пересказа, инсценировки по ролям и др.;
- при реализации программы: осуществляет формирование коммуникативной стороны
речи (развитие активного и пассивного словаря, развитие диалогической речи, обучение
ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы), понимание обращенной
речи (понимание инструкций, текстов, диалогов, прочитанного материала и т.д.), работу
над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами,
подготовку к обучению грамоте и письму и др.
Педагог-психолог:
- при адаптации содержания программы: оказывает методическую помощь в
установлении контакта с ребенком с РАС, подборе доступных для ребенка форм
74

совместной деятельности со взрослым и с другими детьми, выстраивания
взаимоотношения между ребенком с РАС и другими детьми, адаптации сценариев
праздников и других мероприятий, участвует в разработке и реализации программ
знакомства детей с РАС со школой (на этапе завершения дошкольного образования),
проводит разъяснительную работу с воспитателями и другими сотрудниками
образовательной организации по особенностям развития и коммуникации с детьми с РАС,
консультирует родителей по участию в образовательном процессе и др.;
- при реализации программы: осуществляет адаптацию ребенка при включении в
образовательный процесс, формирует доброжелательные отношения других детей к
ребенку
с
РАС;
коррекцию
нежелательного
поведения;
формирование
социальнокоммуникативных навыков; усвоение социально правильных форм поведения;
развитие познавательной, эмоциональной и личностной сферы, в том числе - «модели
психического», которая включает понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание
действий других на основе их желаний и мнений, понимание ментальной причинности,
обмана и др.
Координация реализации АОП осуществляется на заседаниях ППк образовательной
организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации
образовательных программ.
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
В соответствие с заключением ПМПК ребенку с РАС не требуются специальные
технические средства обучения и специальные учебники и дидактические пособия.
Материально-техническое
обеспечение
образовательной
деятельности
воспитанников в т.ч. ребенка с РАС ведется в соответствии с образовательной программой
МДОУ.
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором
осуществляется образование воспитанника с РАС, соответствует общим требованиям,
предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:
- к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
- к соблюдению пожарной и электробезопасности;
- к соблюдению требований охраны труда;
- к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и
капитального ремонта и др.
Материально-техническая база реализации адаптированной образовательной
программы для воспитанника с РАС соответствует действующим санитарным и
противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных
организаций, предъявляемым к:
- участку (территории) и зданию дошкольной образовательной организации;
- помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего
процессов: кабинетам учителя-логопеда, педагога-психолога, структура которых
обеспечивает возможность для организации разных форм деятельности;
- кабинету медицинского назначения;
- помещению для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления
пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;
- туалетам, коридорам и другим помещениям.
75

3.5. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации АОП, разработанной для ребенка с РАС,
осуществляется в соответствии с потребностями ДОУ на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и
общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима
пребывания ребенка в группе, возрастом воспитанника и прочими особенностями
реализации Программы.
Объём финансового обеспечения реализации АОП определяется исходя из
Требований к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного
образования ФГОС ДО и является достаточным и необходимым для осуществления ДОУ:
– расходов на оплату труда работников, реализующих АОП,
– расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации АОП для ребенка с РАС,
– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
– иных расходов, связанных с реализацией АОП, в том числе необходимых для
организации деятельности ДОУ по реализации АОП (включая приобретение услуг, в том
числе коммунальных).
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в
государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на
основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию АОП в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования.
Объем финансового обеспечения реализации АОП в ДОУ осуществляется в
пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется для осуществления
расходов, необходимых для реализации АОП, в том числе оплаты труда всех категорий
персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения, обеспечения
дополнительного профессионального образования педагогических работников и
организации функционирования ДОУ.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах ДОУ и в коллективном договоре. В локальных правовых актах
о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели
результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к
условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты
труда предусматривается участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из
основных
условий
реализации
индивидуальной
образовательной
программы
76

ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов
образовательного процесса к любой информации.
Для ребенка с РАС предусмотрены занятия по коррекции недостатков
двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от выявленных нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования
разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических
методов.
Используются следующие формы работы с ребенком с РАС: индивидуальные,
подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
Коррекционно-развивающая
работа
с
ребенком
с
РАС
строится
дифференцированно.
3.7. Режим дня и распорядок
Временной режим образования воспитанника с РАС (учебный год, учебная неделя,
день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ
«Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также
локальными актами ДОУ, утвержденными приказом заведующего от 31.08.2022 № 92-ОД.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей 3-4 лет
(группа младшего дошкольного возраста) холодный (образовательный) период
(сентябрь – май)
Время
Вид деятельности
7.30-8.10
Прием, осмотр, игры (игровая, коммуникативная деятельность)
8.10-8.14
Утренняя гимнастика (двигательная деятельность)
8.14-8.45
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание)
8.45-9.00
Самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая,
коммуникативная деятельность, конструирование, восприятие
художественной литературы и фольклора)
9.00-9.50
Непосредственно образовательная деятельность
Самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая,
коммуникативная деятельность)
9.50-10.05
Второй завтрак (самообслуживание)
10.05-11.15
Подготовка к прогулке, прогулка (игровая, познавательноисследовательская, коммуникативная, двигательная деятельность)
11.15-11.30
Возвращение
с
прогулки,
гигиенические
процедуры
(самообслуживание и элементы бытового труда)
11.30-12.15
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание)
12.15-15.00
Подготовка ко сну, туалет (самообслуживание и элементы
бытового труда)
Дневной сон
15.00-15.30
Постепенный
подъем,
гимнастика
после
сна
(самообслуживание и элементы бытового труда, двигательная
деятельность)
15.30-16.00
Полдник (самообслуживание)
16.00-16.45
Организация
игровой,
физкультурно-оздоровительной,
творческой деятельности с детьми, чтение худ/литературы
16.45-17.40
Подготовка к прогулке, прогулка (самообслуживание и
77

элементы
бытового
труда,
игровая,
познавательноисследовательская, коммуникативная, двигательная деятельность)
17.40-18.10
Возвращение
с
прогулки,
гигиенические
процедуры
(самообслуживание и элементы бытового труда)
Подготовка к ужину, ужин (самообслуживание)
18.10-19.30
Игры, самостоятельная деятельность, уход детей домой
(игровая, коммуникативная деятельность, конструирование)
19.30
Уход детей домой
Ежедневная организация жизни и деятельности детей 4-5 лет (средний дошкольный
возраст) холодный (образовательный) период
(сентябрь – май)
Время
Вид деятельности
7.30-8.15
Прием, осмотр, самостоятельная деятельность, игры, общение
(игровая, коммуникативная деятельность)
8.15-8.19
8.19-8.40
8.40-9.00
9.00-9.55

9.55-10.10
10.10-11.50
11.50-12.10

12.10-12.40
12.40-15.00

15.00-15.25

15.25-15.45
15.45-16.50
16.50-17.50

17.50-18.10

Утренняя гимнастика (двигательная деятельность)
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание и элементы
бытового труда)
Самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая,
коммуникативная деятельность, конструирование)
Непосредственно образовательная деятельность
Самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая,
коммуникативная деятельность, восприятие художественной
литературы и фольклора)
Второй завтрак (самообслуживание и элементы бытового
труда)
Подготовка к прогулке, прогулка (игровая, познавательноисследовательская, коммуникативная, двигательная деятельность)
Возвращение
с
прогулки,
гигиенические
процедуры
(самообслуживание и элементы бытового труда)
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание и элементы
бытового труда)
Подготовка ко сну, туалет (самообслуживание и элементы
бытового труда)
Дневной сон
Постепенный
подъем,
гимнастика
после
сна
(самообслуживание и элементы бытового труда, двигательная
деятельность)
Полдник (самообслуживание и элементы бытового труда)
Организация
игровой,
физкультурно-оздоровительной,
творческой деятельности с детьми, чтение худ/литературы
Подготовка к прогулке, прогулка (самообслуживание и
элементы
бытового
труда,
игровая,
познавательноисследовательская, коммуникативная, двигательная деятельность)
Возвращение
с
прогулки,
гигиенические
процедуры
78

(самообслуживание и элементы бытового труда)
Подготовка к ужину, ужин (самообслуживание и элементы
бытового труда)
18.10-19.30
Игры, самостоятельная деятельность, уход детей домой
(игровая, коммуникативная деятельность, конструирование)
19.30
Уход детей домой
Ежедневная организация жизни и деятельности детей 5-6 лет (старший
дошкольный возраст) холодный (образовательный) период
(сентябрь – май)
Время
Вид деятельности
7.30-8.20
Прием, осмотр, самостоятельная деятельность, игры, общение
(игровая, коммуникативная деятельность)
8.20-8.25
Утренняя гимнастика (двигательная деятельность)
8.25-8.50
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание и элементы
бытового труда)
8.50-9.00
Самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая,
коммуникативная деятельность, конструирование, восприятие
художественной литературы и фольклора)
9.00- 10.00
Непосредственно образовательная деятельность
10.00-10.10
Второй завтрак (самообслуживание и элементы бытового
труда)
10.10-12.00
Подготовка к прогулке, прогулка (игровая, познавательноисследовательская, коммуникативная, двигательная деятельность)
12.00-12.20
Возвращение
с
прогулки,
гигиенические
процедуры
(самообслуживание и элементы бытового труда)
12.20-12.50
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание и элементы
бытового труда)
12.50-15.00
Подготовка ко сну, туалет (самообслуживание и элементы
бытового труда)
Дневной сон
15.00-15.30
Постепенный
подъем,
гимнастика
после
сна
(самообслуживание и элементы бытового труда, двигательная
деятельность)
15.30-15.50
Полдник (самообслуживание и элементы бытового труда)
15.50-16.20
Организация
игровой,
физкультурно-оздоровительной,
творческой деятельности с детьми, чтение худ/литературы
16.20-17.50
Подготовка к прогулке, прогулка (самообслуживание и
элементы
бытового
труда,
игровая,
познавательноисследовательская, коммуникативная, двигательная деятельность)
17.50-18.10
Возвращение
с
прогулки,
гигиенические
процедуры
(самообслуживание и элементы бытового труда)
Подготовка к ужину, ужин (самообслуживание и элементы
бытового труда)
18.10-19.30
Игры, самостоятельная деятельность, уход детей домой
(игровая, коммуникативная деятельность, конструирование)
79

19.30
Уход детей домой
Ежедневная организация жизни и деятельности детей 6-7 лет (старший
дошкольный возраст) холодный (образовательный) период
(сентябрь – май)
Время
Вид деятельности
7.30-8.25
Прием, осмотр,
самостоятельная деятельность, игры,
общение (игровая, коммуникативная деятельность)
8.25-8.30
Утренняя гимнастика (двигательная деятельность)
8.30-8.50
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание и
элементы бытового труда)
8.50-9.00
Самостоятельная деятельность, игры, общение (игровая,
коммуникативная деятельность, конструирование, восприятие
художественной литературы и фольклора)
9.00- 10.55
Непосредственно образовательная деятельность
10.10-10.25
Второй завтрак (самообслуживание и элементы бытового
труда)
10.55-12.10
Подготовка к прогулке, прогулка (игровая, познавательноисследовательская, коммуникативная, двигательная деятельность)
12.10-12.30
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры
(самообслуживание и элементы бытового труда)
12.30-13.00
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание и элементы
бытового труда)
13.00-15.00
Подготовка ко сну, туалет (самообслуживание и элементы
бытового труда)
Дневной сон
15.00-15.30
Постепенный
подъем,
гимнастика
после
сна
(самообслуживание и элементы бытового труда, двигательная
деятельность)
15.30-15.50
Полдник (самообслуживание и элементы бытового труда)
15.50-16.50
Организация
игровой,
физкультурно-оздоровительной,
творческой деятельности с детьми, чтение худ/литературы
16.50-18.00
Подготовка к прогулке, прогулка (самообслуживание и
элементы
бытового
труда,
игровая,
познавательноисследовательская, коммуникативная, двигательная деятельность)
18.00-18.20
Возвращение с прогулки, гигиенические процедуры
(самообслуживание и элементы бытового труда)
Подготовка к ужину, ужин (самообслуживание и элементы
бытового труда)
18.20-19.30
Игры, самостоятельная деятельность, уход детей домой
(игровая, коммуникативная деятельность, конструирование)
19.30
Уход детей домой

80

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АОП,
обеспечивающих ее реализацию.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных
областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая
сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и
взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии
художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом
труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация),
музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах,
театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности
представлен перечнем, отраженным в организационном разделе рабочей программы
соответствующей возрастной группы.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации».
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с
изменениями на 28 июня 2014 года).
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014 №
293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам
дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 № 32220).
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 30 августа 2013 г. № 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образования».
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013
г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».
Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 27 октября
2020 г. №32 в силу вступил СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организации общественного питания населения»
Санитарные правила СП 2.4.3648-20"Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»
Утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 года N 28
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования
(одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15))
АОП РАС разработана в соответствии с примерной адаптированной основной
образовательной программой дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного
образования для детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического
спектра.
ООП ОП ДО МДОУ-детский сад «Лесная полянка» на 2019 – 2024 учебный год.
81